Александр Сергеевич ПРУТЧЕНКОВ, доктор педагогических наук, профессор кафедры экономики МИОО, ведущий научный сотрудник ЦОА "Практическая экономика и предпринимательство" МИОО

В условиях модернизации российской системы образования при осуществлении перехода к новой образовательной парадигме "Обучение в течение всей жизни", при внедрении новых Федеральных образовательных стандартов неизбежно меняются цели, задачи и содержание экономического образования школьников. Особое значение приобретает формирование социальных ключевых компетенций личности, обеспечивающих ее эффективную самореализацию и социальную адаптацию в быстро меняющемся информационном обществе, в динамично развивающейся экономике, основанной на знаниях и инновационных технологиях.

Реализация новой образовательной парадигмы, основанной на компетентностном подходе, принципиально изменит роль педагога, который из транслятора готового знания превращается в организатора условий, способствующих развитию общей культуры учащихся, их самоактуализации и самоопределению. Для современного экономического практико-ориентированного образования необходим поиск новых теоретико-методологических оснований и содержания этого процесса, усиление мировоззренческого, воспитательного и деятельностного аспектов, способствующих системному видению ребенком мира во всей его культурологической и социальной полноте.

Педагогам и родителям необходимо понимать, что активное развитие информационных технологий формирует принципиально иную систему ценностей, где в центре находится свободно самореализующийся индивидуум, способный к гибкой смене способов и форм жизнедеятельности на основе коммуникаций позитивного типа и с более высоким уровнем индивидуальной социальной ответственности. При этом в основе экономического образования должен лежать компетентностный подход, поскольку в последнее время происходит существенная переориентация оценки результатов образования, которые дополняются такими понятиями, как "компетенция", "компетентность обучающихся". Соответственно, это фиксирует и легализует компетентностный подход в обучении и воспитании подрастающего поколения, который зафиксирован в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования второго поколения [20; 21].
стр. 20

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего среднего образования (5 - 9-е классы) дает следующее описание выпускника основной школы: "Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника ("портрет выпускника основной школы"):

• любящий свой край и свою Родину, знающий свой родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции;

• осознающий и принимающий ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, многонационального российского народа, человечества;

• активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества;

• умеющий учиться, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике;

• социально активный, уважающий закон и правопорядок, соизмеряющий свои поступки с нравственными ценностями, осознающий свои обязанности перед семьей, обществом, Отечеством;

• уважающий других людей, умеющий вести конструктивный диалог, достигать взаимопонимания, сотрудничать для достижения общих результатов;

• осознанно выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни;

• ориентирующийся в мире профессий, понимающий значение профессиональной деятельности для человека" [20, п. 8].

По сути это перечень ключевых социальных компетенций, которым должен владеть, пусть пока и на начальном уровне, каждый школьник, завершающий данный этап образования.

Далее Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования описывает "Программу профессиональной ориентации обучающихся на ступени основного общего образования". При этом подчеркивается, что данная программа должна быть направлена на оказание психолого-педагогической и информационной поддержки обучающихся в выборе ими направления дальнейшего обучения на ступени среднего (полного) общего образования, в учреждениях профессионального образования, а также в социальном, профессиональном самоопределении.

Программа должна предусматривать:

• создание возможностей для вариативности и личностной ориентации образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);

• усиление практической направленности образовательного процесса с помощью введения интерактивных деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

• развитие способностей и компетенций, необходимых для продолжения образования и выбора профессии.
стр. 21

Программа должна быть нацелена:

• на развитие у обучающихся отношения к себе как к субъекту будущего профессионального образования и профессиональной деятельности;

• на овладение обучающимися способами и приемами принятия адекватных решений о выборе индивидуального образовательного и профессионального маршрута;

• на приобретение практического опыта, соответствующего интересам, склонностям личности обучающегося и профилю его дальнейшего обучения [20, п. 19.7].

Отдельным разделом в Федеральном государственном образовательном стандарте зафиксирована "Программа социальной деятельности обучающихся" [20, п. 19.11], которая должна быть направлена на овладение обучающимися принципов сотрудничества и диалога, являющихся основой продуктивных и творческих взаимоотношений обучающихся с окружающим социумом, природой. Программа должна обеспечить формирование социальных компетенций обучающихся с учетом их индивидуальных особенностей, специфики деятельности в процессе развития и взросления.

Таким образом, компетентностный поход принизывает основные разделы образовательных стандартов нового поколения и задает систему ориентиров для разработки программ и технологий экономического образования школьников.

Изучение педагогической литературы по этой проблеме (А. В. Баранников, Г. Э. Велицкая, А. Г. Вермус, Л. Н. Боголюбов, В. А. Болотов, В. В. Сериков, В. Н. Зимин, И. А. Зимняя, Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова, В. В. Краевский, О. Е. Лебедев, Дж. Равен, И. С. Сергеев, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и другие) показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий "компетенция", "компетентность", так и основанного на них подхода к процессу и результатам обучения и воспитания. При внедрении новых стандартов речь не должна идти о быстром и тотальном переходе российской школы на компетентностный подход. Следует ставить вопрос о среднесрочной перспективе, связанной с проведением научных исследований педагогических эффектов как положительных, так и, возможно, негативных. Педагогическому сообществу необходимо продолжить широкое системное как теоретико-методологическое, так и эмпирическое изучение этой проблемы применительно к задачам экономического образования школьников.

Анализируя сущность компетентностного подхода, понятий "компетенция", "компетентность", "социальная компетентность человека", "социальная ключевая компетентность", рассмотрим основные аспекты этой проблемы применительно к задачам экономического образования.

Во-первых, необходимость осознания важности включения компетентностного подхода в систему экономического образования и воспитания определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы как совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для чле-
стр. 22

нов данного сообщества. Неизбежный переход от экономики и образования индустриального общества (с их потребительским отношением к природе, ее ресурсам и игнорированием последствий воздействия производства на состояние окружающей среды) к экономике, основанной на знаниях, и к соответствующей системе образования диктует иную систему требований к общему образованию, что и зафиксировано в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования. Понятие "подход", с точки зрения И. А. Зимней [9], означает наличие определенной позиции, обусловливающей исследование, проектирование, организацию того или иного явления, процесса (в данном случае - образования). "Подход" в словарном толковании В. И. Даля значит "идти под низ чего-то", то есть находиться в основе чего-то. Подход определяется некоей идеей, концепцией, принципом и центрируется на основных для него одной или двух - трех категориях. Так, для системного подхода такой смыслоопределяющей категорией является "система"; для проблемного подхода основная категория, которая определяет всю систему взглядов и отношений, - "проблема". Соответственно, для рассматриваемого компетентностного подхода в качестве таких системо- и смыслообразующих категорий выступают "компетенция" и "компетентность" в разном их соотношении друг с другом.

Во-вторых, необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в современное российское образование, обусловлена общеевропейской и мировой тенденциями интеграции, глобализации мировой экономики, в частности, серьезными финансовыми кризисами, периодически возникающими в мировой экономике. Сегодня сложно констатировать наличие финансово-экономических проблем различного уровня - от локальных (в местном бюджете нет необходимых средств для развития социальной инфраструктуры) до региональных или даже общегосударственных, сложно изучать причины появления подобных причин и делать соответствующие выводы. Необходимо целенаправленно формировать социальные ключевые компетенции, позволяющие гражданам принимать самое активное участие в ликвидации уже наступивших негативных финансово-экономических последствий и, что более важно, в дальнейшем не допускать их наступления, предвидеть риски и минимизировать их локальные и, тем более, масштабные последствия.

В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается нормативными предписаниями. Если ранее провозглашаемые теоретически обоснованными подходы рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались (например, программирование, проблемный, системный, междисциплинарный и другие подходы), то в настоящее время и Совет Европы (Совет культурной кооперации), и российская "Концепция модернизации российского образования до 2010 года" предписывают внедрение компетенции и компетентностного подхода [6; 11]. Так, в "Концепции модернизации российского образования до 2010 года" применительно к общему образованию отмечается, что "общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной
стр. 23

деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции" [11]. Кроме того, предлагаемый подход к определению ключевых компетентностей соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетентностей. Необходимость его освоения российской образовательной системой очевидна.

При рассмотрении компетентностного подхода важно разобраться в трактовке самих понятий "компетенция" и "компетентность". В зависимости от того, как определены эти ключевые понятия и их соотношение, может быть понято содержание самого компетентностного подхода. В настоящее время существует два основных варианта толкования соотношения этих понятий:

1. Отождествление понятий "компетенция" и "компетентность".

Согласно этому варианту наиболее объемно и убедительно представленному в Глоссарии терминов Европейского фонда образования [5], компетенция определяется:

• как способность делать что-либо хорошо или эффективно;

• как соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу;

• как способность выполнять особые трудовые функции.

Там же отмечается, что "...термин компетентность используется в тех же значениях. Компетентность обычно употребляется в описательном плане".

В рамках такого отождествления данных понятий ряд авторов подчеркивают именно практическую направленность компетенций. "Компетенция является, таким образом, сферой отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике" (В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, М. В. Рыжаков), а компетентностный подход предполагает значительное усиление практической направленности образования. Эта же позиция неразграничения понятий компетенция/компетентность характерна и для большинства зарубежных исследователей проблемы.

2. Дифференциация понятий "компетенция" и "компетентность".

Мы разделяем позицию И. А. Зимней, которая разграничивает понятия "компетенция" и "компетентность" [9]. При этом И. А. Зимняя подчеркивает, что ориентированное на компетенции образование формировалось в 70-х годах прошлого века в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия "компетенция" применительно к теории языка, трансформационной грамматике. Как отмечал Н. Хомский: "...мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)". И. А. Зимняя обращает внимание на то, что именно "употребление" есть актуальное проявление компетенции как "скрытого", потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., то есть с са-
стр. 24

мим говорящим, с опытом самого человека; категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Таким образом, в 60-х годах XX века уже было заложено понимание рассматриваемых в настоящее время различий между понятиями "компетенция" и "компетентность", где последняя трактуется как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека.

При этом отметим, что сами понятия "компетенция", "компетентность" и производное "компетентный" широко использовались и ранее - в быту, литературе, и его толкование приводилось в словарях. Так, в "Кратком словаре иностранных слов" (М., 1952) приводится следующее определение понятия "компетентный" (лат. competens, competentis надлежащий, способный): знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо". Когда говорят: "Это не в моей компетенции", то чаще всего имеют в виду именно второе значение; когда же говорят: "Он не компетентен", тем более, "профессионально не компетентен", то имеют в виду отсутствие знаний, умений, опыта и т.д.

Дж. Равен в работе "Компетентность в современном обществе" (1984) дает развернутое толкование компетентности: "Это такое явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения" [17]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, "виды компетентности" суть "мотивированные способности".

Важно отметить, что ученые как в мире, так и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от трех до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду их формирование как конечный результат этого процесса (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская). Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. Например, при разработке уровней владения иностранным языком внутри языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.

Следует подчеркнуть, что в России в 1990 году вышла книга Н. В. Кузьминой "Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения", где на материале педагогической деятельности компетентность впервые рассматривается как интегративное свойство личности. В это же время в социальной психологии появляется книга Л. А. Петровской "Компетентность в общении" [16], где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого свойства личности.

Согласно Л. М. Митиной, понятие "педагогическая компетентность" включает "знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) лич-
стр. 25

ности" [14]. Здесь также подчеркнута сложная интегративная природа компетентности. При этом автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную.

В документах и материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века "Образование: сокрытое сокровище" Ж. Делор, сформулировав "четыре столпа", на которых основывается образование, определил по сути основные глобальные компетентности:

• научиться познавать;

• научиться делать;

• научиться жить вместе;

• научиться жить.

Согласно Ж. Делору, одна из них гласит: "научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе" [6].

В 1996 году на симпозиуме в Берне (по программе Совета Европы) был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего высшего образования.

Вслед за Н. Хомским В. Хутмахер подчеркивает, "что употребление есть компетенция в действии". Другими словами, основанный на компетенции подход прежде всего подчеркивает практическую, действенную сторону. Тогда как подход, основанный на понятии "компетентность", которое включает собственно личностные (мотивация, качественные, мотивационно-волевые и другие) качества, определяется как более широкий, соотносимый и с гуманистическими ценностями образования.

Понятие "компетентность", в соответствии со "Стратегией модернизации содержания общего образования", "...включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д." [15]. При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции.

В соответствии с определениями, данными в "Глоссарии терминов рынка труда, разработки стандартов" (Европейский фонд образования), "компетентность - ...личные качества и опыт, которыми обладает человек: знания, образование, подготовка и другие личные характеристики, которые позволяют ему эффективно выполнять свою деятельность" [5].

В документах отмечается, что существуют различные подходы к тому, что определяют в качестве основных, ключевых (key) компетенций. Их может быть всего две (уметь писать и думать) или семь (учение, исследование, думание, общение, кооперация (взаимодей-
стр. 26

ствие), уметь делать дело (доводить дело до конца), адаптироваться к себе (принимать себя).

В. Хутмахер приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми "должны быть оснащены молодые европейцы":

√ Политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов.

√ Компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление расизма и ксенофобии и в целях развития климата нетолерантности, образование должно "оснастить" молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий.

√ Компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком.

√ Компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой массмедийными средствами и рекламой.

√ Способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни [8].

Очевидно, что ключевые компетенции представляют собой самое общее и широкое определение адекватного проявления социальной жизни человека в современном обществе.

Основной разработчик компетенций Г. Халаж рассматривает их формулирование как ответ на вызовы, стоящие перед Европой (сохранение демократического открытого общества, мультикультура, новые требования рынка труда, развитие комплексных организаций, экономические изменения, необходимость решения актуальных экологических проблем и противоречий и т.д.).

В "Стратегии модернизации содержания общего образования" предлагаются наиболее общие основания разграничения компетентностей - по сферам. В структуре ключевых компетентностей должны быть представлены:

• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
стр. 27

• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и т.д.);

• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) [15].

Для использования в практической деятельности в целях экономического образования школьников важно разобраться с пониманием терминов "профессиональная", "социальная", "ключевая" компетентность. Мы разделяем точку зрения И. А. Зимней о том, что все компетентности социальны в широком смысле этого слова, так как они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию и проявляются в этом социуме. Вместе с тем отличия выявить возможно:

1. Ключевые компетентности - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме.

2. Профессиональные (учебные) компетентности формируются для этих видов деятельности человека и проявляются в них.

3. Социальные (в узком смысле слова) компетентности характеризуют взаимодействие человека с обществом, социумом, другими людьми [9].

В. Г. Ромек рассматривает социальную компетентность "...как результат особого стиля уверенного поведения, при котором навыки уверенности автоматизированы и дают возможность гибко менять стратегию и планы поведения с учетом узкого (особенности социальной ситуации) и широкого (социальные нормы и условия) контекста" [22]. При этом, как подчеркивают многие исследователи, социальная компетентность проявляется в способности работать в команде, в коммуникации, разрешении конфликтов, выносливости и т.д.

Разрабатываемая в мире, а с 90-х годов прошлого столетия и в России концепция компетентностного подхода в образовании направлена на формирование человека, который сможет адаптироваться к жизненным ситуациям. При этом необходимо подчеркнуть, что при разработке социальных ключевых компетенций акцент ставится на следующих позициях:

• компетенции социального бытия и взаимодействия человека в социуме рассматриваются в самом широком смысле понятия "социальный", при этом профессиональные компетенции входят в понятие "социальные", будучи объектом социально направленного профессионального обучения и точной квалификативной оценки;

• компетенции в свое понятийное содержание включают знание того, что, и того, как, то есть средства и способы взаимодействия;

• социальные компетенции имеют компонентный состав;
стр. 28

• социальные компетенции имеют возрастную динамику и возрастную специфику.

Таким образом, понятие "компетенция" рассматривается как некоторая программа, образ, сценарий, правила, потенции, то есть существующая возможность действовать на основе усвоенных знаний, сформированных навыков и умений, с опорой на ценностно-смысловое отношение к окружающему миру и в соответствии с эмоционально-волевой регуляцией личности. Соответственно, понятие "компетентность" рассматривается как актуализация, актуальная реализация этой потенции личностью - ее личностного свойства, но неизбежно включает такие личностные образования, как уровень притязаний, направленность, целеполагание, эмоционально-волевая регуляция, ценностно-смысловое отношение и т.д.

Теоретической основой для выделения И. А. Зимней групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что:

• человек есть субъект общения, познания, труда (Б. Г. Ананьев);

• человек проявляется в системе отношений к обществу, к другим людям, к себе, к труду (В. Н. Мясищев);

• компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н. В. Кузьмина, А. А. Деркач);

• профессионализм включает компетентности (А. К. Маркова).

С этих позиций И. А. Зимняя разграничила три основные группы компетентностей:

• компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

• компетентности, относящиеся ко взаимодействию человека с другими людьми;

• компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Отмечая, что компетенции - это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях, И. А. Зимняя обозначила круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления как компетентностей:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

• компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа, знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода, физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

• компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искус-
стр. 29

ство, музыка) науки, производства, истории цивилизаций, собственной страны, религии;

• компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;

• компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина, свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг, знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

• компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни, профессиональное развитие, языковое и речевое развитие, овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

• компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

• компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета, кросскультурное общение, деловая переписка, делопроизводство, бизнес-язык, иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

• компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач, нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение, продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

• компетенции деятельности: игра, учение, труд, средства и способы деятельности, планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

• компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации, преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность, владение электронной, интернет-технологией [8].

Эти компетенции, проявляясь в поведении, деятельности человека, становятся, как отмечалось выше, его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они превращаются в компетентности, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими наряду с когнитивными (знанием) и опытом.

Проведенный анализ различных подходов к определению компетенций и компетентностей позволил сделать несколько выводов:
стр. 30

Во-первых, исследователи отмечают деятельностную, актуальную сущность компетентности, подчеркивая, что, в отличие от знаниевой характеристики, то есть характеристики что, в компетентности акцентируется, подчеркивается именно способ и характер действия - как.

Во-вторых, большинство исследователей компетентностного подхода отмечают личностную, в частности, мотивационную характеристику компетентности.

В-третьих, исследователи компетенций и компетентностей фиксируют сложный характер этого социально-педагогического явления как в его определении, так и в использовании и оценке результатов.

Анализируя компетентности (как актуальное проявление компетенций), авторы выделяют следующие структурные компоненты (характеристики):

• готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект), готовность к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

• владение знанием содержания компетентности (когнитивный аспект), знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

• опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект), опыт реализации знаний, умений;

• отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект), ценностно-смысловое отношение к содержанию, его личностная значимостью;

• эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности, способность адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Таким образом, приведенная трактовка компетентностей в совокупности с их характеристиками (компонентами), зафиксированная И. А. Зимней, может быть использована при разработке содержания и технологий экономического образования современных школьников.

В процессе построения системы экономического практико-ориентированного образования, способствующей формированию социальных ключевых компетентностей, необходимо основываться на следующих принципах:

• ребенок изначально является субъектом познания окружающего мира, себя, своей роли и ответственности за взаимодействие с миром;

• образование - это единство обучения и самообразования, воспитания и самовоспитания;

• приоритет отдается индивидуальности, самобытности ребенка (ребенок - активный носитель субъектного опыта);
стр. 31

• проектирование воспитательного процесса, предусматривающего возможность воспроизводить социальный опыт как индивидуальную деятельность по преобразованию социально-значимых образцов ответственного поведения;

• развитие ребенка как личности происходит благодаря постоянному обогащению, преобразованию субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

• основным результатом воспитания должно быть формирование индивидуального менталитета личности на основе овладения соответствующими социальными ключевыми компетентностями.

Для достижения более высокого образовательного уровня в процессе развития социальных ключевых компетентностей обучающихся предлагаются следующие ступени развития:

1-я ступень - достижение элементарной и функциональной грамотности, когда на доступном уровне формируются первоначальные знания, поведенческие качества личности;

2-я ступень - достижение общего образования: человек приобретает необходимые знания об окружающем мире и овладевает общими способами деятельности;

3-я ступень - развитие общих компетенций, связанных с формированием на базе общего образования таких значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку реализовать в конкретных видах трудовой деятельности;

4-я ступень - овладение основами культуры, когда человек не только осознает материальные и духовные ценности, оставленные в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразующий процесс как собственного социума, так и цивилизации в целом;

5-я ступень - формирование индивидуального менталитета личности, то есть устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, придающих личности свойство уникальной неповторимости, открытости для обогащения собственных, духовных ценностей и способностью к реализации.

В процессе экономического образования необходимо учесть, что специфика педагогических целей по развитию ключевых компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий учителя, а как результат деятельности обучаемого, с точки зрения его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта. В итоге педагог формирует и развивает у школьников способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой, своим поведением, способами освоения информации и т.д.

Таким образом, в условиях периодически повторяющихся финансовых кризисов повышение качества экономического образования является одной из актуальных задач не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и
стр. 32

технологий организации учебного процесса и воспитательной деятельности, конечно, с переосмыслением цели и результата образования. В общем контексте европейских тенденций глобализации Совет культурной кооперации среднего образования для Европы определил те основные, ключевые компетентности, которые в результате образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно, и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетентностей, что отмечено в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", в Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы, в новых Федеральных государственных образовательных стандартах, которые начинают внедряться в школах России. Формируемый на этой основе компетентностный подход может способствовать преодолению традиционных когнитивных ориентации системы образования, ведет к новому видению самого содержания образования, его методов и технологий.

Литература

1. Баранников А. В. Содержание общего образования: компетентностный подход. - М., 2002.

2. Боголюбов Л. Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществоведения // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2002. - N 9.

3. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. - 2003. - N 10.

4. Вермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

5. Глоссарий терминов рынка труда, разработки стандартов образовательных программ и учебных планов. - Европейский фонд образования, 1997.

6. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. - UNESCO, 1996.

7. Зимин В. Н. Методы активного обучения как необходимое условие овладения обучающимися ключевыми компетенциями. - Иркутск, 2003.

8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативная целевая основа компетентностного подхода в образовании //Серия: Труды методологического семинара "Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы. - М., 2004.

9. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2008. - N 5.

10. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании: Проблемы, понятия, инструментарий: Учебно-методическое пособие. - Омск, 2003.

11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2003.
стр. 33

12. Краевский В. В. О культурологическом и компетентностном подходах к формированию содержания образования / Доклады 4-й Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции "Обновление российской школы". 26 августа - 10 сентября 2002 г. //http://www.eidos.ru/conf/

13. Лебедев О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. - 2004. - N 5.

14. Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях. - М.: РАО, 1997.

15. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.

16. Петровская Л. А. Компетентность в общении. - М., 1989; Проект "Ключевые компетенции как результат образования" / СИПКРО // http://medianet.yartel.ru

17. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация. - М., 2002.

18. Сергеев И. С. Как реализовать компетентностный подход в обучении? // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2004. - N 3.

19. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы. - М., 2005.

20. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Основное общее образование: Проект. - М.: ИСИО РАО, 2010.

21. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Среднее (полное) общее образование: Проект. - М.: ИСИО РАО, 2010.

22. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития, ключевые компетенции и становление: Материалы XI научно-практической конференции. - Красноярск, 2003.

23. Хуторской А. В. Деятельность как содержание образования // Народное образование. - 2003. - N 8.

24. Хуторской А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. - 2003. - N 5.