КУЛЬТУРА И ТВОРЧЕСТВО КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ



Н. Н. ВЕРЕСОВ



От безудержной критики современной западной психологии мы постепенно пе­реходим к осознанию того, насколько далеко и основательно мы от нее отста­ли. Что ж, расставаться с иллюзиями не всегда легко, но всегда полезно. Даже с иллюзией, что наша психоло­гия — «самая-самая». Но, как часто бы­вает, одни иллюзии сменяются другими. Качество и культура психологических исследований за рубежом в абсолютном большинстве случаев несравненно выше отечественных, и это сейчас признается всеми. Но когда речь заходит о глу­бинных причинах, происходит то, что иначе, как иллюзией, не назовешь. Сре­ди этих причин чаще всего назывались две: 1) искусственно вызванное отсут­ствие нормальных научных контактов с коллегами за рубежом, 2) почти полное отсутствие средств, оборудования, сов­ременных лабораторий.

И все же думается, что корень зла не в этом. Конечно, научные контак­ты — воздух для ученого и никто не в праве лишать его общения. Но ведь никто и не может этого сделать. Никто, кроме... самого ученого. Ведь все, или почти все, серьезные зарубежные пси­хологические журналы находятся в от­крытых фондах московских научных библиотек. Монографии по всем на­правлениям психологической науки, ко­торые можно очень просто взять или выписать по МБА, вообще не читаются и не заказываются (среди них встре­чаются экземпляры со склеенными еще страницами). И дело не в том, что они неинтересны, а в том, что написаны не на русском языке.

Действительно, мировая психология не говорит сегодня по-русски. Но кто мешает нам начать говорить на языке мировой психологии? Кажется, что нам просто удобнее чувствовать себя отор­ванными от источников информации, от общения с коллегами, ведь позиция оби­женного часто бывает действительно удобным прикрытием собственной лени и собственных амбиций.

Конечно, читать статьи и моногра­фии менее интересно, чем общаться на конференции, скажем, в Брайтоне. Но сейчас, когда возможности для личных



125



контактов несказанно расширились, мы можем спросить себя — с чем мы выхо­дим на эти контакты и готовы ли к серьезному обсуждению проблем? Иметь представление о работе зарубеж­ных коллег из случайно подобранных, спешно подготовленных, а то и просто некомпетентных реферативных сбор­ников (столь популярных сейчас) ста­новится совершенно невозможно.

Теперь два слова об аппаратуре и ее нехватке. Мы перестали считать, что не­достаток средств можно компенсиро­вать наличием самой передовой методо­логии, обеспечивающей нам победу на любом фронте — от колхозного до пси­хологического. Но верно и то, что в си­туации полного, или почти полного, отсутствия плодотворных идей никакое оборудование положения не изменит. Ведь любая экспериментальная работа начинается с идеи.

И когда говорят, что идей-то у нас как раз очень много, хочется спросить: о идеях какого рода, какого качества идет речь?

Есть идеи, принадлежащие науке, и есть идеи, в равной степени принад­лежащие науке и культуре. И сейчас в нашей психологии мы наблюдаем си­туацию полного или почти полного от­сутствия философских и культурологи­ческих идей, которые веками питали и питают саму психологическую мысль.

Почему психология «отпала» от куль­туры, замкнулась на себя, когда это произошло и к чему привело — тема для отдельного разговора. Мне же хо­телось бы остановиться на анализе двух таких идей, обращение к которым пред­ставляется чрезвычайно важным.

Первая — идея Культуры. Сама культура, ее специфическое содержа­ние, не выступает у нас предметом серь­езного психологического анализа, пред­ставляется некой внепсихологической реальностью. Но еще в «Психологии искусства» Л. С. Выготский поставил задачу рассмотрения психического раз­вития как культурного процесса. Наибо­лее часто цитируемое его высказывание прямо указывает на это: «Мы можем сформулировать основной закон... куль­турного развития ребенка следующим образом. Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — со­циальном, потом — психологическом». Отсюда вытекала задача осмысления самого понятия «культура», которое много шире и глубже, чем понятие пред­метной и социальной среды в психоло­гии вообще и в психологии развития ребенка как культурного существа. Ведь среду, даже понимаемую в широ­ком смысле, можно только осваивать, к культуре нужно приобщаться. Приобщаться через Слово как культурный символ, становящийся средством, ору­дием, знаком в психическом (культур­ном) развитии. А приобщение к куль­туре и есть образование.

Любая психолого-педагогическая концепция всегда основана на том или ином понимании культуры, ее сущности. И если мы продолжим считать идею культуры принципиально непсихологи­ческой или редуцировать все богатство ее содержания лишь к материальной стороне (предметам, способам деятель­ности и т. д.), то мы рискуем не только остаться на периферии мировой психо­логической мысли, но и умножать те явления, которые позволяют говорить о глубоком духовном кризисе современ­ной школы.

Связь здесь, как видится, прямая. Если культуру представлять преиму­щественно как набор определенных пра­вил поведения, норм, образцов, запре­тов, т. е. нормативно, как «умение себя вести», то мы, хотим того или нет, развитие личности сведем к механизмам социализации, приучению ребенка дей­ствовать, мыслить и поступать по задан­ным образцам — от элементарного ри­сования в детском саду до «воспитания на примере жизни и деятельности...» в старших классах. Образцы могут стать иными, сменить знак, но суть останется прежней, ответ на вопрос о том, почему мы вместо желаемой «всесторонне раз­витой личности» получаем причудливую смесь конформизма и агрессивности, останется тайной за семью печатями, но до тех пор, пока так понимаемая культура будет проецироваться в психо­лого-педагогические концепции.

Мы сейчас начинаем открывать для себя давно уже известную мысль о том,



126



что социализация невозможна без само­реализации, личностного самоопределе­ний в системе общечеловеческих цен­ностей. Но нам предстоит еще понять, что нет необходимости создавать психо­лого-педагогические концепции, осно­ванные на этом подходе: во-первых, потому, что они давно созданы, а во-вторых, потому, что для мировой пси­хологии это уже пройденный этап [2; 62—64], [5; 202].

Совсем иначе идея культуры пред­ставлена в известной у нас психоло­гической теории, центральным понятием которой является понятие «предметной деятельности».

Культура предстает здесь как си­стема исторически сложившихся обоб­щенных способов деятельности, объек­тивированных во внешней предметной среде, т.е., говоря психологическим языком, как система предметных зна­чений — внешних, объективных, надличностных реальностей. В отличие от значений, смыслы есть субъективные (субъектные) образования, которые над- и внеличностными быть не могут.

Ребенок, овладевая этими способами деятельности, приводящими к знанию, становится субъектом деятельности, т. е. сознательным индивидом (созна­ние есть внутренний план деятель­ности).

Оставим в стороне критику, которой подвергался и подвергается деятель-ностный подход и, соответственно, кон­цепция искусственного формирования сознания, критику, к слову сказать, не всегда достаточно аргументированную, а порой и просто примитивную. Можно в конце концов согласиться, что все со­держание культуры может распредмечиваться и в ней нет никакой «запре­дельной тайны». Можно даже признать, что деятельность как демиург сознания следует понимать не всегда одинако­во — или предельно узко, когда это тре­буется для экспериментального обеспе­чения концепции, или предельно широ­ко, когда эту концепцию нужно защи­щать от критики. Лучше обратиться к фактам.

А они таковы. Формирование знаний, пусть даже путем овладения способами деятельности, все равно остается формированием знаний. И этого достаточ­но, если говорить о развитии интел­лекта, «теоретического отношения к действительности», но совершенно недо­статочно, если говорить об образова­нии, о становлении личностного, нрав­ственно-смыслового отношения к миру.

Между знанием и поступком есть не­которое внутреннее, душевно-личност­ное пространство, которое издавна на­зывалось совестью. И поступать «со знанием дела» не всегда означает по­ступать по совести. Зная способ упо­требления топора, можно построить храм, а можно убить человека, в храм идущего. Сон разума рождает чудо­вищ. Но бывает, что разум приобре­тает чудовищную силу: Прометей, от­дающий огонь знания Герострату...

Критиковать деятельностный подход в его крайних, ортодоксальных проявле­ниях можно с разных точек зрения, даже с точки зрения К. Маркса. Можно критиковать его, и опираясь на резуль­таты, полученные западными психоло­гами в исследованиях, проведенных от­нюдь не в его русле. Но важнее всего видеть сильные и слабые его стороны через призму идеи о сущности культуры. Если ничего, кроме объективированных способов деятельности (неважно — в узком или широком смысле понимае­мых), в ней нет, то это не та культура, о которой писал о. Павел Флоренский, а та культура, о чудовищности которой предостерегал Мережковский.

Обозначу теперь подход к пониманию Культуры, который, как мне представ­ляется, становится центральным, опре­деляющим не только теоретические, но и конкретно-экспериментальные исследо­вания в этой области за рубежом.

Культура — система реализованных и реализующихся объективных цен­ностей и смыслов, по выражению Ф. Фе­никса, есть «царство смыслов» [4]. Суть воспитания — не в овладении, а в при­общении к нему, ведь личностные куль­турные смыслы рождаются и сущест­вуют в общении-диалоге [6; 47—57]. Существуют субъективные личностные смыслы-отношения, в идеале, в пределе совпадающие с объективными культур­ными смыслами, представленными в ду­ховных ценностях. В силу этого возможен



127



подлинный диалог личности и куль­туры, диалог как способ и средство их встречи, взаимопроникновения, об­щения, в котором личность и культура говорят на одном языке — языке смыс­лов [3; 406—424].

Руководители центра исследований гуманистического обучения Брунель-ского университета (Великобритания) считают поиск философских оснований для анализа этого особого «диалоги­ческого пространства» задачей перво­степенной важности [1; 4]. Жаль толь­ко, что мы, обладая таким философ­ским сокровищем, как М. М. Бахтин, можем, как это уже часто бывало, остаться сторонними наблюдателями того, как великолепные философские идеи, возникшие в нашей стране и в ней же затоптанные, будут внимательно изучаться и психологически интерпрети­роваться без нашего участия и нами же восприниматься как откровение...

Вторая идея, глубинно связанная с идеей культуры,— идея творчества. Не­смотря на то, что само это слово употребляется у нас очень часто («твор­цы нового мира», «творчество масс», «педагогика сотворчества» и т. д.), пси­хология творчества остается разделом, находящимся на задворках психологи­ческой науки. Порой под словом «твор­чество» понимаются вещи прямо проти­воположные. Если учитель построил урок не так, как предписывает програм­ма,— это творчество или нет? Конечно, любое «не так, как…» творчеством назы­вать вряд ли справедливо. «Не так» по форме еще ничего не значит.

А между тем понимание творчества исключительно с точки зрения формы прочно и основательно утвердилось в нашей педагогике. Творчеством у нас называют рисование, лепку, моделиро­вание и другие так называемые твор­ческие виды деятельности. Получает­ся, что урок математики — это урок, на котором учат считать. А урок рисова­ния — это урок, на котором учат твор­честву. И если дать ребенку бумагу, кисть, краски и научить при помощи кисти накладывать краску на бумагу, то это и будет творчество. И мало кого смущает, что такого рода «творческая деятельность» есть внешнее, формальное подобие творчества художника, по­добие, ориентированное на второстепен­ную атрибутику.

Замечено, что в детском саду дети не особенно охотно рисуют на занятиях, где перед глазами всегда образец и все рисуют одно и то же. Зато в свободное время рисование — любимейшее заня­тие. В чем тут дело, как это объяснить? Пока творчество мы будем понимать именно так — никак не объяснить. Да и надо ли? Все равно к I—II классу это проходит и дети начинают рисо­вать не то, что видят они, а то, что видит учитель. И так, как он видит.

Формальное понимание творчества буквально пронизало школу. Почему прекрасные педагогические находки учителей-новаторов с таким невероят­ным трудом находят распространение среди коллег? Не потому ли, что все попытки перенять новаторские формы работы неизбежно терпят крах — ведь за новой формой всегда стоит новое содержание, до понимания которого нужно еще дорасти. И когда я ясно ви­жу это новое содержание, то смогу найти подходящую форму для его во­площения...

Такое понимание творчества было подвергнуто серьезной критике во вто­рой половине 60-х гг., когда в науч­ный оборот было введено понятие креативности. За этим термином стояло вполне определенное содержание. Креативность понималась как способ­ность быстро и нестандартно решать интеллектуальные (учебные) задачи. Но у нас почему-то стало модным на­зывать творчество креативностью. И обучать творчеству стало очень про­сто — главное иметь в запасе набор не­стандартных задач и нестандартных ме­тодов решения. А то, что такое «твор­чество» направлено исключительно на развитие интеллекта, это даже хорошо, поскольку защищает деятельностный подход от обвинений в излишнем ра­ционализме. Стало возможным гово­рить не просто о развитии ребенка в обучении, а о творческом развитии.

От овладения обобщенным способом деятельности — к самостоятельному (творческому!) применению его в кон­кретной области действительности, для



128



решения конкретной задачи. Вот форму­ла (упрощенная, конечно), но, как ду­мается, достаточно точно отражающая суть этого подхода.

Зачем решать задачи собственной жизни, если есть интеллектуальные за­дачи? Зачем искать смысл в мире и обретать себя как духовное существо, со своим собственным уникальным ви­дением мира, нравственно-смысловой позицией, как творца своих отношений с ним? Зачем, если ты не более чем «субъект деятельности»? Зачем мучить­ся и страдать, преодолевая себя в этом поиске и в этом обретении, если ты заранее обречен на «творческое разви­тие»? Не хочется верить, что мы навсег­да избавили себя от этих поисков, что мы нашли путь развития и самораз­вития, единственно правильный и не­сомненный.

В заключение я хотел бы сказать, что основная мысль этой статьи не в том, чтобы показать нашу отсталость и призвать: «Догоним и перегоним!», а в том, чтобы поставить на обсужде­ние сам вопрос о необходимости воз­родить статус культуры и творчества как психологических идей, потому что именно они сейчас определяют разви­тие современной психологической мыс­ли.

И первым шагом к этому должно стать отчетливое понимание того, что нельзя, невозможно больше редуциро­вать Культуру к ее материальным фор­мам, смыслы — к субъективным психо­логическим структурам, творчество — к подражательству, а личностный рост — к формированию мышления. Тогда, я уверен, интерес к нашей пси­хологии вновь станет таким, каким он был когда-то. И, даст Бог, мировая психология заговорит и по-русски.



1. Сеntгe for the study of human learning. L., 1988.

2. Creativity in childhood and adolescence. USA, 1965.

3. Frick W.B. The symbolic grouth experience. Paradigm for a humanistic-existential learning theory // J. Human. Psychol. 1987. N 4.

4.Phenix Ph. Realms of meaning. A phylosophy of the curriculum for general education. USA, 1964.

5. Rogers C. A way of beeing. USA, 1980.

6. Thomas L., Harri-Augstein S. Learning and meaning // Personal construct psychology. L., 1978.



Поступила в редакцию 3. VΙ 1991 г.