ТВОРЧЕСКИЙ ПОИСК: ЭНЕРГО-МОТИВАЦИОННЫЙ АСПЕКТ



И. М. КОГАН



Проблема мотивации учебного и ис­следовательского труда, придания ему творческого характера всегда привлека­ла внимание педагогов и психологов. Однако недостаточно исследованным остается вопрос о факторах, влияю­щих на энергетику побудителей интел­лектуальной активности; различные, часто противоречивые взгляды выска­зываются на сущность и структуру проблемной ситуации. Вот почему автор считает необходимым особо остановить­ся именно на этих аспектах указан­ной проблемы.

И учение, и исследовательская работа постоянно сопряжены с преодоле­нием трудностей интеллектуального плана, с разрешением противоречий, лежащих в основе учебных и науч­ных проблем и требующих от субъек­та творческого поиска новых, недо­стающих знаний и новых путей при­менения прежних знаний. Что же побуждает его к такому поиску? От­вет на этот вопрос находим у С. Л. Ру­бинштейна: «Начальным моментом мыслительного процесса,— пишет он,— обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у не­го возникает потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с пробле­мы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проб­лемной ситуацией определяется вовле­чение личности в мыслительный про­цесс...» [19; 369].

Итак, в творческий поиск субъект вовлекается благодаря проблемной си­туации. А в чем сущность проблем­ной ситуации? Каковы ее структура и динамика? Ответы на эти, не столь очевидные, несмотря на уже определен­ную их научную проработку, вопросы попытаемся получить, «проанатомировав» мотивационный аспект принятия учебной или научной проблемы к ре­шению и самого решения, используя при этом представленные в публика­циях результаты конкретных психоло­гических исследований.

Встретившись с проблемой, субъект будто наталкивается на какую-то пре­граду. При этом он, пока, может быть, неясно, испытывает познавательное затруднение, сопровождаемое эмоцио­нальными переживаниями неопределен­ности (удивлением, недоумением). С этого момента — возникновения по­знавательного затруднения — начина­ется формирование проблемной ситуа­ции. Но отсутствует пока ее один важ­нейший компонент — «вовлечение в мыслительный процесс» не происходит.

Ощутив какое-то затруднение, субъ­ект, прежде чем приступить к его преодолению, осознает важность (зна­чимость) проблемы для себя, необхо­димость ее решения, т. е. соотносит ее с личными целями деятельности, нахо­дит место проблемы в системе лич­ностных целей, иначе говоря, выраба­тывает свое мотивационно-ценностное отношение к ней. Если необходимость решения проблемы осознается и содер­жательная сторона проблемы привлека­тельна для субъекта, то при осозна­нии им (возможно, интуитивном) соот­ветствующего уровня своих интеллек­туальных возможностей (осознании посильности решения проблемы) под действием обоих мотивов — субъектив­ной важности проблемы и познава­тельного интереса к ней (ИП) — проб­лема переходит во внутренний план личности субъекта, приобретает для него личностный смысл. Проблема для него, таким образом, превра­щается в его проблему. В резуль­тате рождается побуждение к поиску, которое воплощается в «потребно­сти что-то понять», а в общем пла­не — в познавательной потребности (потребности решить проблему). Таким образом, «познавательная потребность



139



возникает в условиях проблемной си­туации» [14; 7], завершая ее форми­рование. Проблема принимается к ре­шению.

Следует подчеркнуть, что для анали­за мотивационного аспекта поиска вы­деление этапа принятия проблемы к ре­шению представляется принципиально важным. Это позволяет различать моти­вы принятия проблемы к решению и собственно решения. «Мотивация мыш­ления,— отмечают А. В. Брушлинский и М. И. Воловикова,— бывает по край­ней мере двух типов: 1) специфиче­ски познавательная и 2) неспецифи­ческая. В первом случае побудителя­ми мыслительной активности являются познавательные интересы и мотивы, то есть стремление узнать что-то новое... Во втором случае мышление начинает­ся под влиянием более или менее внеш­них причин, а не собственно позна­вательных интересов... Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начина­ют действовать и собственно позна­вательные мотивы» [2; 85]. «Каков бы ни был исходный мотив включения (курсив мой.—И. К.) в мыслительную деятельность,— высказывает аналогич­ную мысль С. Л. Рубинштейн,— но когда включение совершилось, в ней неизбежно начинают действовать мо­тивы познавательные, желание знать что-то еще неизвестное» [18; 15]. Таким образом, то, что в первой цитате называется «исходной мотивацией мышления», есть не что иное, как мотивация «включения в мыслительную деятельность» — во второй. Что же касается действия в процессе поиска познавательных мотивов, то вывод, сде­ланный авторами, мы бы сформулиро­вали более жестко: каковы бы ни были исходные мотивы принятия проблемы к решению (мотивы «включения»), не­посредственным для собственно реше­ния является единственный, специфически познавательный, мотив — позна­вательный интерес, под которым «чаще всего понимается потребность в зна­нии» [16; 29], или познавательная потребность, формируемая «в мыслительном процессе решения задачи как конкретная направленность на прогнозирование, вообще на анализирование не любых, а строго определенных свойств познаваемого объекта и спосо­бов его познания» [2; 86].

Энергетический потенциал1 познава­тельной потребности РП в период между принятием проблемы к решению и са­мим решением складывается из энерге­тических потенциалов мотивов «включе­ния», в рассматриваемом случае — мо­тивов важности РВ и интереса к пробле­ме РИП. При этом мотивационное состоя­ние субъекта математически может быть описано выражением: РП==РВ+РИП-(Если принятие проблемы к решению происходит в отсутствие какого-либо из указанных мотивов, т. е. РВ==0 или РИП=0, выражение для мотивационного состояния изменится соответствующим образом.)

Несколько слов о правомерности та­кой «математизации» психологических явлений. Психологическая наука владе­ет определенными подходами к служеб­ному применению математических средств. Б. Ф. Ломов отмечает, что наиболее простым является «так назы­ваемый дискурсивный подход, который состоит по существу в замене естест­венного языка математической симво­ликой. Обычный язык часто оказывает­ся недостаточно адекватным, чтобы эко­номно и четко выразить всю сложность тех или иных развиваемых в науке идей. В этой ситуации символика может за­менить длинные рассуждения» [12; 34]. Примером подобного подхода слу­жит известная «формула эмоций» Э==f (П, ∆И) П. В. Симонова (в даль­нейшем мы будем использовать эту «формулу» и потому раскроем содержа­щиеся в ней элементы: Э — эмоция, ее выраженность, качество и знак; П — сила и качество актуальной потреб­ности; ИН—ИС==∆И; ИН— информа­ция о средствах, прогностически не­обходимых для удовлетворения потреб­ности; ИС — информация о существую­щих средствах, которыми реально располагает



140



субъект) [21; 89—90]. При­водимые здесь и далее выражения, которые представляют собой математико-символические модели мотивационных состояний субъекта, отражающие динамику и характер взаимодействия побудителей поиска, на наш взгляд, вполне согласуются с указанным дис­курсивным подходом.

Приняв проблему к решению, субъект приступает к осознанию сути содер­жащегося в ней противоречия, фор­мулирует проблему. Конечно, осознать противоречие он может и раньше, натолкнувшись на затруднение, что имеет место, когда эта суть лежит на поверхности проблемы. Но нередко осо­знание противоречия становится на­столько сложным для субъекта, что уже само представляет для него проб­лему, вторичную по отношению к основной и включенную в нее. В этом случае осознание противоречия проис­ходит после принятия проблемы к ре­шению.

Однако сейчас для нас не принци­пиально, когда осуществляется осозна­ние противоречия — до или после при­нятия проблемы к решению. Сущест­венным для анализа структуры проб­лемной ситуации и мотивации поиска является констатация того, что в рам­ках главной проблемы субъект вынуж­ден решать другие, производные от неё, включенные в нее, а зачастую и друг в друга, проблемы, связанные с необ­ходимостью осознания основного и промежуточных противоречий, а значит, выработки соответствующего плана действий, выдвижения конкретных ги­потез, выбора и реализации определен­ных способов их проверки. Это об­стоятельство позволяет представить обобщенную структурную модель проб­лемы в виде «русской матрешки» со встроенными в нее вторичными по от­ношению к ней проблемами-«матрешками» (с той лишь разницей, что в од­ной «матрешке» остальные могут раз­мещаться не только друг в друге, но и рядом друг с другом).

Если развернуть все эти проблемы и сопряженные с ними события в це­почку, получится следующая картина. Приступив к поиску, субъект сталкивается с новой проблемой. Начинает формироваться новая проблемная си­туация. Появившаяся проблема подвер­гается «технологическому» процессу принятия к решению, аналогичному описанному ранее: при ощущении посильности проблемы, под влиянием осознания ее важности (в том числе и с точки зрения решения главной проблемы), а возможно, и познава­тельного интереса к ней («желания знать что-то еще неизвестное» [18; 15]), ситуативно рождается познавательная потребность как непосредственный ис­точник интеллектуальной активности в решении возникшей проблемы — одно­временно с завершением формирования новой проблемной ситуации, которая оказывается встроенной в основную. Эта новая проблема, в свою очередь, может вызвать необходимость решения другой, подчиненной ей проблемы, как условие решения первой, и, как след­ствие, формирование новой ситуатив­ной познавательной потребности и соответствующей ситуации, встроенной в предыдущую, и т. д. Таким образом, еще не решив предшествующей проб­лемы, субъект вынужден приступать к решению последующей, и так до тех пор, пока не достигнет конечной в этой цепи — несоставной проблемы. Решив ее, он, наконец, получает возможность последовательного решения остальных проблем, начиная от конца цепочки.



А что же проблемная ситуация? Включая в свою структуру познава­тельную потребность, она сохраняется в поиске до момента удовлетворения этой потребности, т. е. до момента получения искомого. Поэтому субъект, будучи вынужден вступать в очеред­ную проблемную ситуацию, еще остает­ся в предыдущей. И лишь выход из проблемной ситуации, соответствующей последней в цепи — несоставной — проблеме, позволяет ему постепенно ос­вобождаться от остальных проблемных ситуаций, начиная с конца цепочки. Следовательно, пребывая в ходе поиска во встроенных друг в друга проблем­ных ситуациях, в то же время на всем протяжении поискового процесса субъ­ект находится в интегральной проблемной



141



ситуации, соответствующей основ­ной проблеме.








Рис. 1. «Сложный туннель» — структурно-функ­циональная модель интегральной проблемной ситуации.



Приведенные рассуждения дают ос­нование утверждать, что обобщенную структурно-функциональную модель ин­тегральной проблемной ситуации до­статочно точно выражает так назы­ваемый «сложный туннель», или «тун­нель в туннеле» (т. е. ситуация в си­туации. На рисунке эта модель пред­ставлена для проблемной ситуации, со­стоящей из двух других, производных от нее, встроенных в нее и друг в дру­га). Подобно тому, как выход из пре­дыдущего туннеля возможен лишь в случае прохождения последующего, и, следовательно, выход из последнего, несоставного, туннеля является услови­ем преодоления всей туннельной систе­мы, решение предшествующей пробле­мы достигается только в результате ре­шения последующей, подчиненной ей, а решение основной проблемы оказывает­ся в жесткой зависимости от решения последней производной от нее, несо­ставной, проблемы. Данная модель, та­ким образом, отражает специфиче­скую особенность динамики поискового процесса, состоящую в том, что реше­ние конечной в этой цепочке пробле­мы становится первым, а решение основной проблемы—последним (не­составной туннель преодолевается пер­вым, а самый сложный туннель — последним).

Но очень часто, решив очередную проблему, субъект приходит к выводу, что для решения проблемы, первичной по отношению к ней, этого недоста­точно: решенная проблема позволяет ему несколько по-другому взглянуть на первичную проблему, увидеть перспек­тиву и значение ее дальнейшей про­работки. Необходимым теперь для пол­ного решения первичной проблемы становится решение дополнительной проблемы. Под влиянием осознания этой необходимости и, возможно, по­знавательного интереса к возникшей проблеме, при ощущении достаточности своих интеллектуальных возможностей субъект принимает ее к решению. В этом случае, выходя из проблемной ситуа­ции, адекватной решенной проблеме, он входит в проблемную ситуацию, соответствующую новой проблеме. Обе эти проблемные ситуации, не встраиваясь одна в другую, оказываются встроенными в проблемную ситуацию, первичную по отношению к ним. На рисунке показано, как при таких об­стоятельствах изменяется структурно-функциональная модель интегральной проблемной ситуации: добавляется еще один туннель, адекватный дополнительной



142



проблемной ситуации и изобра­женный пунктиром.

Но вернемся к мотивации поиска. Как уже говорилось, возникающие в ходе поиска проблемы до начала соб­ственно решения проходят этап приня­тия к решению, причем мотивами принятия очередной проблемы к реше­нию (мотивами «включения») являются ее субъективная важность (в том чис­ле и для решения первичной по от­ношению к ней проблемы) и позна­вательный интерес к ней. Под влия­нием этих мотивов, при осознании посильности проблемы, одновременно с завершением формирования соответст­вующей проблемной ситуации возника­ет познавательная потребность: для каждой проблемы — своя познаватель­ная потребность. «Таким образом, познавательная потребность рождается всякий раз как первичная, ситуатив­ная потребность и является неотъем­лемым элементом проблемной ситуа­ции. При этом раскрываемое неиз­вестное составляет содержательный, а потребность в неизвестном — динами­ческий компоненты мотивации» [16; 38], причем ситуативно порождаемая познавательная потребность является единственным непосредственным побу­дителем интеллектуальной активности в собственно решении каждой из проб­лем, возникающих в процессе поиска.

Зафиксировав внимание на выделен­ных нами мотивах «включения» и соб­ственно поисковой деятельности, обра­тимся к факторам, влияющим на мо­тивацию мыследеятельности: «Выявле­ние субъектом (особенно в инсайте),— пишут А. В. Брушлинский и М. И. Воловикова,— определенного свойства познаваемого объекта, открывающего перспективу разрешения проблемы, создает мотивацию к дальнейшему анализу этого свойства. В процессе мышления субъект не только открывает новые качества объекта, но определя­ет их значение для последующей деятельности, тем самым формируя познавательную мотивацию для даль­нейшего протекания мышления» [2; 95]. Таким образом, как считают авторы, выявление и снятие проблемности за­дачи в ходе поиска выступают «исходными формами специфически позна­вательной мотивации» [там же].

Экспериментальные исследования [4], [5], [9], [21; 90-91]; [23; 23—26]; [36; 87—106] показывают, что даже частичное снятие проблемности задачи, приводя к повышению вероят­ности удовлетворения исходной позна­вательной потребности (ИС больше, чем ИН в «формуле эмоций»), сопровожда­ется положительными эмоциональными переживаниями успеха. Возникая на основе потребностей, эмоции оказывают обратное воздействие на потребность, поскольку П=Э/∆И [21; 112]. «В са­мом деле,— подтверждает П. В. Симо­нов,— эмоция усиливает потребность. Экспериментально доказано, что...чув­ство радости, воодушевления, возник­шее даже при небольшом успехе, усиливает потребность достижения ко­нечной цели» [23; 65]. «Радостное чувство, рожденное успехом,— конкре­тизирует эту мысль С. Л. Рубин­штейн,— обычно повышает энергию для дальнейшей успешной деятельности» [20; 156]. Эмоции успеха, активизи­рующие поиск, следовательно, право­мерно расценивать как стимул мысли­тельной деятельности. В этом случае выражение для мотивационного состоя­ния субъекта в процессе поиска име­ет вид: РП=РВ+РИП+∆РЭУ, где РП-энергетический потенциал потребности к поиску в процессе решения пробле­мы, ∆РЭУ— приращение энергетическо­го потенциала потребности, обусловлен­ное эмоциями успеха.

С учетом приведенной ранее струк­турно-функциональной модели инте­гральной проблемной ситуации можно утверждать, что первое приращение ∆Р происходит в результате решения первой несоставной проблемы. Его дальнейшее увеличение и, как следст­вие, дополнительное усиление исход­ного побуждения к поиску осуществля­ются по мере выхода субъекта из проблемных ситуаций и удовлетворения ситуативно порожденных познаватель­ных потребностей, соответствующих промежуточным проблемам, возникаю­щим в процессе поиска, причем интенсивность этого наращивания в соответствии с «формулой эмоций»



143



определяется частотой появления си­туаций успеха (скоростью продвиже­ния по «сложному туннелю») и субъек­тивной оценкой их значимости с точки зрения достижения конечной цели поиска.

«Эмоциональное состояние, пережи­ваемое решающим задачу человеком, характеризуется, по субъективным от­четам испытуемых, не только беспо­койством и напряжением, которые действуют на фоне неснятого рассогла­сования (отрицательная мотивация), но и ожиданием успеха (положи­тельная мотивация)» [9; 55]. Эмо­циональные переживания успеха, равно как и обусловленный ими эмоцио­нальный фон, сдвигают это состояние в сторону повышения возбуждения. При сильных мотивах и стимуле, ча­ще у людей холерического темпера­мента, может наступить довольно-таки опасное для организма состояние, так сказать, «творческого запоя», истощаю­щее нервную систему. И только трез­вое осознание этой опасности позво­ляет человеку вовремя сказать себе «стоп!».

В контексте нашего анализа инте­рес представляют мотивационные при­чины прекращения поиска. С одной стороны, поиск заканчивается с нахож­дением искомого и удовлетворением познавательной потребности. Одновре­менно, как уже подчеркивалось, пре­кращает свое существование проблем­ная ситуация. Но, с другой стороны, поиск может прерываться, не достигнув своей конечной цели. Когда это проис­ходит? Если замыслы и гипотезы продолжительное время не получают подкрепления, это субъективно оцени­вается как падение вероятности дости­жения цели поиска, вызывая сомнения в посильности решения проблемы. Экспериментальными исследованиями [9], [21; 89—90], [23, 23—26] дока­зано, что подобный ход событий сопровождается неуклонным ростом от­рицательных аффектов, эмоций неуспе­ха (огорчения, разочарования и т. п.), которые «могут снизить энергию для дальнейшей деятельности» [20; 156], т. е. ослабить познавательную потреб­ность. С учетом этого влияния мотивационное состояние субъекта, пребы­вающего в процессе поиска, может быть описано следующим выражением:

РП= РВ+ РИП+∆РЭУ-∆РЭН, где ∆РЭН— величина уменьшения энергетического потенциала потребности, обусловлен­ная эмоциями неуспеха.

Наибольший всплеск отрицательных эмоций и адекватное ослабление позна­вательной потребности приходятся на те эпизоды поискового процесса, когда то, что раньше расценивалось как значительный успех, оказывается опро­вергнутым.

«Отрицательная эмоция, делает не­благоприятный прогноз еще более пессимистичным» [23; 66]. Наступает критическая фаза поиска, когда субъект пытается определиться — продолжать ему поиск или нет. Очевидно, что та­кая попытка осуществляется вне собст­венно поисковой деятельности. Субъект переосмысливает ценностное отношение к проблеме, производит переоценку своих энергетических и интеллектуаль­ных ресурсов. Если возросшая труд­ность проблемы требует от него затрат, превышающих наличные энергетиче­ские возможности мотивов «включе­ния», проблема повторно к решению не принимается, и под воздействием более сильного конкурирующего моти­ва, положительно эмоционально окра­шенного в отличие от мотивов «вклю­чения», субъект переориентируется на другую деятельность, причем благода­ря указанному эмоциональному конт­расту такое переориентирование совер­шается более охотно. Таким образом, влияние эмоций неуспеха на мотива­цию поиска состоит в угнетении мыследеятельности в результате ослаб­ления ими познавательной потреб­ности, а также в «санкционировании» недостижения цели и соответственно в прекращении мыслительного процесса [3; 45], в условиях действия силь­ного и положительно эмоционально окрашенного конкурирующего мотива.

Но события могут развиваться и не­сколько иначе. В критические моменты поиска решающим часто оказывается осознание потребности в самоутвержде­нии, при котором «неуспех может стимулировать желание во что бы то



144



ни стало добиться успеха» [20; 47]. Возрастает энергетический потенциал мотива субъективной важности РВ. В результате возникновения уже уси­ленной за счет этого познаватель­ной потребности проблема вновь при­нимается к решению. Поиск возобнов­ляется.

Этот процесс может повторяться не­однократно. Когда в результате уве­личения времени, в течение которого не удается выявить или снять проблемность решаемой задачи, вероятность до­стижения успеха снижается до преде­ла, а привлечение дополнительных ре­зервов в виде усиления не специфи­ческих для мышления мотивов ока­залось тщетным, в поиске ставится последняя точка: проблема не прини­мается вновь к решению ввиду осо­знания его непосильности.

На основании изложенного позволи­тельно сделать следующие выводы.

1. Формирование проблемной ситуа­ции начинается в момент появления затруднения и завершается в момент принятия проблемы к решению — одновременно с возникновением позна­вательной потребности (потребности в решении проблемы, потребности к поис­ку).

2. Источниками этой потребности, ее энергетическими донорами и в то же время мотивами принятия проблемы к решению, мотивами «включения», являются субъективная важность проб­лемы и (или) познавательный инте­рес к ней. Но каковы бы ни были мо­тивы принятия проблемы к решению, познавательная потребность — единст­венный непосредственный, причем спе­цифически познавательный, побудитель собственно решения проблемы. Уровень этой потребности, а следовательно, и поисковой активности определяют­ся силой мотивов «включения».

3. Поскольку возникновение позна­вательной потребности предполагает осознание субъектом, быть может, на интуитивном уровне, достаточности сво­их интеллектуальных возможностей (способностей и знаний), проблемная ситуация образуется не при всякой проблеме, а лишь при той, решение которой субъект априори считает для себя посильным.

4. Включая в свою структуру позна­вательную потребность, проблемная си­туация с необходимостью вызывает процесс решения проблемы, т. е. в творческий поиск субъекта вовлекает всякая проблемная ситуация.

5. Проблемные ситуации, соответст­вующие возникающим по ходу поиска проблемам, встраиваясь друг в друга или нет, оказываются встроенными в адекватную основной проблеме интег­ральную проблемную ситуацию, в кото­рой субъект пребывает на всем протя­жении поискового процесса.

6. Проблемная ситуация характери­зуется ярким колоритом и высоким динамизмом эмоциональных пережива­ний, которые, изменяя энергетический потенциал потребности в решении проблемы, влияют на мотивацию по­иска, причем эмоциям успеха принадле­жит роль стимула творческого процесса. Эмоции же неуспеха угнетают поиско­вую активность и «санкционируют» прекращение поиска, когда его мотивы становятся более слабыми и отрица­тельно эмоционально окрашенными по сравнению с конкурирующим мотивом.

7. В критические моменты поискового процесса, когда субъективная вероят­ность решения проблемы снижается до предела, проблема может вновь прини­маться к решению в результате уси­ления не специфических для мышле­ния мотивов, например, в случае актуа­лизации потребности к самоутвержде­нию.

8. Проблемная ситуация завершает свое существование в момент удовлет­ворения познавательной потребности, т. е. в момент преодоления затруд­нения, решения проблемы. Естественно, что это существование прекращается и с принятием решения о нецелесооб­разности дальнейшего продолжения поиска.

Теперь, когда сущность нашей проб­лемы достаточно обнажена, специаль­ная формулировка проблемной ситуа­ции вряд ли способна дать допол­нительную информацию. Но все-таки сделав это, попытаемся подвести сжа­тый итог нашим рассуждениям.

Итак, проблемную ситуацию можно



145



определить как сложное состояние пси­хики, с необходимостью вовлекающее субъекта в творческий поиск, в кото­ром удерживает его до получения искомого или до принятия решения о нецелесообразности дальнейшего поис­ка ввиду осознания его непосильности. Как психическое состояние проблемная ситуация характеризуется высоким ди­намизмом эмоциональных пережива­ний, устремленностью к истине и мыслительной активностью, уровень ко­торых определяется степенью субъек­тивной значимости, познавательной привлекательности и трудности пробле­мы. С учетом этой характеристики значение проблемной ситуации в фор­мировании творческой личности трудно переоценить.

Неизбежность вовлечения субъекта в поисковую деятельность, отмеченная в данном определении, вытекает из выполненного нами анализа. На эту же особенность указывает и А. М. Матюшкин, рассматривая проблемные ситуа­ции как «ситуации, вызывающие необ­ходимость (курсив мой.—И. К.) про­цессов мышления» [13; 8]. В то же вре­мя в психолого-педагогической литера­туре традиционным является суженное понимание проблемной ситуации лишь как ситуации познавательного затруд­нения [6], [7], [11], [15]. С точки зре­ния педагогической целесообразности, такое понимание значительно менее предпочтительно, чем определение проблемной ситуации как психическо­го состояния, вовлекающего обучае­мого в решение проблемы, ибо созда­ние затруднения само по себе не имеет никакого смысла, если наряду с ним не обеспечены и другие обязатель­ные условия — субъективная значи­мость, познавательная привлекатель­ность и посильность проблемы, с необходимостью побуждающие к его преодолению.

В заключение — несколько сообра­жений практического характера в по­мощь исследователю, пребывающему в проблемной ситуации.

1. Успех творческого поиска неред­ко предопределяется умением выклю­чать в себе внутреннего критика, разрывать путы привычных установок и стереотипов, осмысливать исследуе­мые объекты с необычных, может быть, даже парадоксальных позиций.

2. При длительных, напряженных, но безуспешных попытках разрешения ка­кой-либо учебной или научной пробле­мы целесообразно периодически пре­рывать работу. Момент истины может наступить непроизвольно, как бы сам собой.

3. Отвлекаясь от творческого про­цесса и включаясь при этом в посто­ронние ситуации, исследователь часто находит в их субъективно восприни­маемых побочных свойствах подсказку, аналогию, ассоциацию, приводящую к возникновению гипотезы и, в конечном счете, к решению проблемы.

4. Снятию проблемности существенно помогает изложение осмысливаемого содержания — устное (проговаривание) или письменное. Переводя рассуж­дения во внешнеречевую форму, раз­ворачивая их в логическую цепь, по­вышая при этом требовательность к дисциплине мышления и неизбежно подвергая его контролю, изложение позволяет выявить в этой цепи слабое звено. Указанная требовательность и, как следствие, эффект от изложения значительно повышаются, если рассуж­дения проговариваются не просто вслух, а кому-то, желательно, как можно бо­лее квалифицированному в данной об­ласти знаний.

5. Действие механизма генерирова­ния творческих гипотез, подобно меха­низму сновидений, при нахождении че­ловека в бодрствующем состоянии подавляется логическим сознанием. Раскрепощение «генератора гипотез» и внезапное озарение (инсайт) иногда на­ступают во сне.

6. Раскрепощение «генератора гипо­тез» и инсайт нередко происходят и в специфическом состоянии, промежу­точном между бодрствованием и дре­мотой (лучше в абсолютной тишине и горизонтальном положении), когда мысль, не отвлекаясь ни на что по­стороннее, как бы спонтанно, но в то же время под ненавязчивым контролем сознания, направляется в нужное русло.

Учет приведенных соображений эф­фективно «работает» на исследователя,



146



если он, во-первых, основательно вник в проблему, во-вторых, серьезно увле­чен ею и, в-третьих, обладает опытом, в целом достаточным для ее решения.



1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и фор­мирование личности. М., 1976.

2. Брушлинский А. В., Воловикова М. И. О взаимосвязях процессуального (динамическо­го) и личностного (мотивационного) аспекта мышления // Психологические исследования познавательных процессов и личности. М., 1983.

3. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихо­миров О. К. Эмоции и мышление. М., 1980.

4. Виноградов Ю. К. Эмоциональная актива­ция в структуре мыслительной деятельности человека: Автореф. канд. дис. М., 1972.

5. Гантман Ю. Н. Удовлетворение деятель­ностью в связи с качествами личности: Автореф. канд. дис. М., 1980.

6. Гебос А. И. Психология познавательной активности. Кишинев, 1975.

7. Ильина Т. А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.,

1984.

8. Коган И. М. Психолого-педагогические аспекты совершенствования учебно-воспитатель­ного процесса в вузе в условиях перестрой­ки высшей школы. Л., 1990.

9. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты // Вопр. психол. 1973. № 1. С. 48 – 58.

10. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М., 1983.

11. Лернер И. Н. Проблемное обучение. М., 1974.

12. Ломов Б. Ф. О роли практики в развитии теории общей психологии // Вопр. психол. 1971. № 1. С. 26 – 35.

13. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

14. Матюшкин А. М. Психологическая струк­тура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5 – 17.

15. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

16. Платонова Т. А. Экспериментальное иссле­дование процесса порождения познавательной потребности: Канд. дис. М., 1980.

17. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

18. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

19. Рубинштейн С. Л. Основы общей психоло­гии: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психо­логии: В 2 т. Т. 2. М., 1989.

21. Симонов П. В. Высшая нервная деятель­ность человека: Мотивационно-эмоциональные аспекты. М., 1975.

22. Симонов П. В. Мотивированный мозг. М., 1987.

23. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.

24. Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984.



Поступила в редакцию 15. VII 1991 г.



--------------------------------------------------------------------------------

1 Энергетической потенциал потребности ха­рактеризует то количество функциональных за­трат, на которые субъект способен в рамках актуального мотивационного акта поведения [1; 63].