КОРОТКО О КНИГАХ



ПРОИСХОЖДЕНИЕ ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ



Ноwе М. J. А. Тhе оrigins оf ехсерtional аbilities. Oxford:Basil Blackwell, 1990. 262 р.



Монография М. Хау посвящена ключевому вопросу среди множества других, связанных с изучением способностей человека. Теоре­тически и экспериментально обоснованный ответ на вопрос о происхождении способ­ностей имеет огромное значение для всей проблематики психологии одаренности: при­роды способностей, их эффективной диаг­ностики, разработки адекватных методов обучения и развития.

В работе представлен широкий спектр точек зрения на проблему, освещены раз­нообразные экспериментальные исследова­ния, а также результаты педагогического опыта. Теоретические положения каждой из школ оцениваются с позиций их цель­ности — внутренней противоречивости, сте­пени подтвержденности предположений экс­периментальными исследованиями.

Важное место занимает вопрос о роли наследственного фактора в возникновении и развитии исключительных способностей. Во введении автор, не являющийся привержен­цем наследственной теории, самым тщатель­ным образом анализирует аргументы как сторонников идеи о врожденности способ­ностей, так и апологетов детерминирован­ности способностей социальными факторами и воспитанием. Фактически в книге развер­нут диалог между учеными, жившими в разное время и в разных странах, но стре­мившихся решить одну и ту же (не вечную ли?) проблему.

Во второй главе «Барьеры понимания» дан подробный и аргументированный анализ факторов, затемняющих сущность психоло­гических понятий и сковывающих мышле­ние исследователя. Широко известные мифы (о творчестве без труда и усилий, о вне­запном проявлении способностей, об их та­инственной и необъяснимой природе, о не­пременной экстраординарности родителей одаренных детей, о различиях в степени одаренности людей — представителей раз­ных рас и т. п.) складываются в обыден­ной среде и впечатываются в сознание бу­дущего исследователя, влияя на его про­фессиональную деятельность. Добросовест­ный, непредвзятый, «источниковедческий» подход позволяет развеять многие из подоб­ных мифов.

Третья глава посвящена вопросам уско­рения процесса обучения и развития способ­ностей с помощью специальных занятий. Большое внимание уделено анализу извест­ных работ Гезелла 1925 и 1945 гг., их результатам, основным выводам, а также влиянию не только на психологов, но и на учителей и родителей. Рассмотрен также ряд современных исследований этой проблемы: попытки ускорить процесс овладения речью в младенчестве, вопросы раннего обучения чтению, ускорение развития музыкальных способностей и др. М. Хау пытается оценить психологические последствия такого обуче­ния. Анализируются исключительные уме­ния, которыми в ряде случаев удается овла­деть самым обычным людям в результате специальной тренировки.

Фокус четвертой главы — влияние семей­ного окружения на развитие исключитель­ных способностей. Приводятся чрезвычайно интересные экспериментальные данные, све­дения биографического характера. Обобщая результаты исследований жизни лауреатов Нобелевской премии, проведенных К. Берри (1981, 1990 гг.), М. Хау подчеркивает, что члены семьи не только передают детям зна­ния и умения, но и оказывают существенное влияние на процесс формирования жизненных ценностей, отношения к учебе, интеллектуальным достижениям. Интерес представляет анализ опыта обучения детей в семьях К. Витте, Н. Винера, У. Сидиса. Автор выделяет конкретные механизмы се­мейного влияния, «образцы» взаимодейст­вия матери с младенцем в раннем детстве, трудности и конфликты, которые возникают в семьях вундеркиндов. М. Хау убежден, что родители нуждаются лишь в минимальном



165



руководстве; они в состоянии развить лучшее в детях, так как семья является идеальным местом для обучения.

Вся пятая глава посвящена вундеркин­дам. Обсуждаются важнейшие вопросы: для того чтобы стать гением, всегда ли необ­ходимо начинать как вундеркинд? Каким об­разом семья может способствовать тому, чтобы ребенок стал вундеркиндом? Типичен ли случай, когда кто-то из родителей дол­жен обеспечивать интенсивное раннее обу­чение, как в семье Винера? Возможно ли появление чудо-ребенка в семьях, которые не уделяют повышенного внимания раннему обучению детей? Какие трудности испытывают чудо-дети, есть ли у них осо­бые личностные проблемы? М. Хау стремит­ся найти ответы в жизненном пути пятерых выпускников Гарварда, начинавших как вундеркинды, тщательно анализируя причи­ны «краха» одного из них. В этой связи обсуждается принципиальный вопрос: поче­му родительские усилия, направленные на ускорение развития ребенка, иногда оканчи­ваются неудачей?

В главе «Мотивация и темперамент» рас­сматриваются такие «неинтеллектуальные» характеристики, как любознательность, наб­людательность, умение концентрировать внимание на длительное время, энергич­ность, решительность, настойчивость. На примере обучения юных музыкантов пока­зано, как совсем еще маленькие дети при­обретают важные личностные качества, в частности, настойчивость и целенаправлен­ность в учебной деятельности. Обсуждают­ся мотивация при успешной и неуспешной деятельности, особенности темперамента и когнитивных стилей, возникновение «чувст­ва мастерства».

В седьмой главе основное место уделено интеллекту, тому, в какой степени интел­лект можно рассматривать в качестве источ­ника умений и способностей. В связи с этим обсуждается проблема применения ин­теллектуальных тестов и их эффективности при диагностике различий между людьми с исключительными способностями, а также то, позволяют ли эти тесты предсказать исключительные достижения.

В монографии представлено множество точек зрения по целому комплексу проблем, связанных с происхождением и динамикой развития индивидуальных различий. Чита­тель получит ясное и достаточно глубокое представление об истории проблемы, ее уз­ловых вопросах, подходах к их решению в рамках различных школ, о современных тенденциях в исследованиях по проблема­тике происхождения и развития способ­ностей. Автору удалось достаточно убедительно показать значимость чисто теорети­ческих проблем для решения важных прак­тических задач выявления и развития спо­собностей детей.



Ю. Д. Бабаева

Л. В. Попова

Москва



САМОРЕГУЛЯЦИЯ В ОБУЧЕНИИ И АКАДЕМИЧЕСКАЯ УСПЕВАЕМОСТЬ



Zimmerman B. J., Schunk D.H. (eds.) Selfregulated learning and academik achievement: Theory, research, and practice. (Progress in cognitive development research). N.Y., etc,: Springer-Verlag, 1989. xvi+212 p.



В этой книге — очередном томе в серии «Прогресс в исследовании когнитивного раз­вития» — содержится анализ проблем само­регуляции в обучении. Редакторы Б. Зиммерман и Д. Шанк поставили задачу рас­смотреть феномен саморегуляции в обуче­нии с позиции разных концептуальных под­ходов. Книга содержит семь глав, каждая из которых представляет анализ феномена са­морегуляции в обучении в контексте кон­кретной научной традиции: оперантной те­ории, феноменологического подхода, соци­ально-когнитивной теории, с позиций теории воли, культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, когнитивно-конструкти­вистского подхода. Главы построены по еди­ному принципу: от общих теоретических позиций через анализ основных понятий и ключевых характеристик саморегуляции к конкретным примерам практического при­ложения сформулированных принципов и представлений.

В главе 1, вводной и обобщающей, Б. Зиммерман подчеркивает огромное практиче­ское значение навыков саморегуляции в обеспечении академической успеваемости. С его точки зрения, теоретическое и прик­ладное изучение саморегуляции в обучении представляет собой принципиально новый этап в психолого-педагогической практике, поскольку выдвигает на первый план учащегося как активного субъекта обучения.

Сопоставляя и сравнивая интерпретации феномена саморегуляции в обучении, кото­рые даются в перечисленных научных тра­дициях, Б. Зиммерман пытается показать, что составляет наиболее сильные и слабые стороны этих подходов.

По каждому из рассматриваемых автором направлений представлен весьма обширный теоретический и практический материал.

В главе, написанной Ф. С. Мейсом с соавторами, рассматривается саморегуляция



166



в контексте оперантной теории, с по­зиций организации поведения. С их точки зрения, поведение становится саморегулиру­емым, когда индивид начинает организо­вывать свое окружение таким образом, что­бы изменять вероятность появления стиму­лов подкрепляющих или наказующих. В ка­честве компонентов оперантной саморегуля­ции выделяются самонаблюдение, самоин­структирование, самоподкрепление. Особое значение придается процессам самонаблю­дения, или саморегистрации; с их помощью индивид выделяет стимулы для регуляции поведения в соответствии с подкрепляющи­ми стандартами. Процессы самоинструкти­рования позволяют выделять стимулы, не­обходимые для обеспечения специфического поведения, ведущего к подкреплению. Б. Зиммерман отмечает, что в рамках этого подхода не получают должного разрешения вопросы, связанные с мотивацией к само­регуляции и развитием саморегуляции в он­тогенезе.

Принципиально иную интерпретацию при­обретают процессы саморегуляции в кон­тексте феноменологического подхода. Б. Л. МакКоумс (глава 3) детально анализи­рует аспекты Я-концепции, имеющие прямое отношение к процессам саморегуляции. Сре­ди них она выделяет самосознание, само­наблюдение и самооценивание. Саморегуля­ция зависит от того, как происходит у уча­щегося становление образа Я в качестве фактора, ответственного за регуляцию по­ведения в обучении. Основное внимание при этом уделяется первичности Я-феномена, прежде всего в волевой сфере. Объектив­ные же факторы социального и физическо­го окружения остаются как бы в тени. Пер­вичность субъективного восприятия опре­деляет и методологию практических шагов по формированию навыков саморегуляции; в этой методологии все центрировано на учащемся, по своей сущности она сближается с основными принципами гуманистической психологии.

Иной характер интерпретация процессов саморегуляции приобретает в контексте со­циально-когнитивной теории. Д. Шанк (глава 4) дает развернутый анализ теории социаль­ного обучения А. Бандуры и социальных факторов в саморегуляции. В соответствии с этим подходом, саморегуляция включает три процесса: самонаблюдение, когнитив­ное самооценивание, задача которого зак­лючается в сопоставлении наличного уровня достижений с целями обучения, и реактив­ности (личностная и поведенческая). Важ­нейшим конструктом в теории социального обучения является представление индивида о своих способностях организовать свою деятельность для достижения необходимого результата; этот фактор сохраняет свое решающее значение и для процессов саморе­гуляции в обучении. Другим важным ас­пектом в этой теории является наличие моделей — индивидов с высоким уровнем развития значимых качеств, которые вы­ступают как объекты для подражания или моделирования. С помощью моделирования происходит овладение новыми формами по­ведения. Когнитивное моделирование высту­пает как один из важных компонентов когнитивного самооценивания; помимо это­го, выделяются постановка адекватных це­лей, социальное сравнение и обратная связь; все эти подпроцессы также входят в систе­му саморегуляции в контексте теории со­циального обучения. Завершает главу раз­дел практического приложения социально-когнитивных принципов для обучения стра­тегиям деятельности. Особое значение здесь придается выделению последовательных шагов в выполнении заданий и их вербали­зации. Изложенные в данной главе подходы к процессам саморегуляции дают, на наш взгляд, наиболее исчерпывающую картину и достаточно сбалансированную оценку вза­имодействия объективных и субъективных факторов в детерминации процессов само­регуляции.

За пределами анализа при этом остается, однако, круг вопросов, связанных с процес­сами волевого поведения и — более широ­ко—с волей как важнейшей детерминантой саморегулируемого поведения. Эти ас­пекты рассматриваются Л. Корно в главе 5. При таком подходе центральное место за­нимает понятие самоконтроля. Предлагает­ся выделять шесть стратегий волевого по­ведения. Три из них: контроль внимания, кодирования и процессов обработки ин­формации — представляют контроль в поз­навательной сфере. Наряду с этим выделя­ется контроль в эмоциональной и мотивационной сферах. В совокупности они объ­единяются в систему процессов внутрен­него самоконтроля. Выделяются также и процессы внешнего самоконтроля, связан­ного с выполняемой деятельностью и дру­гими участниками этой деятельности. Прак­тические рекомендации в формировании на­выков саморегуляции связаны с формиро­ванием перечисленных выше видов само­контроля.

Особый интерес представляет глава 6 (М. МакКэслин Роркемпер). В этой главе рассматривается проблема саморегуляции в обучении с позиций культурно-исторической концепции Л. С. Выготского. Особое вни­мание автора привлекают представления Л. С. Выготского о значении внутренней



167



речи как источника самоконтроля. Хотя, как отмечает Б. Зиммерман, сам Л. С. Вы­готский специально не уделял внимания про­цессам саморегуляции в обучении, его идея о переходе от внешнего к внутреннему ре­чевому контролю представляется чрезвы­чайно важной для понимания возникнове­ния саморегулируемого поведения.

Завершает книгу глава С. Периса и Дж. Бернса, посвященная конструктивист­скому подходу к проблеме саморегуляции в обучении. Авторы начинают изложение с анализа основных принципов когнитивного конструктивизма. На первый план здесь вы­двигаются вопросы возрастных изменений в когнитивной сфере и в том числе в процес­сах саморегуляции, причем особое значе­ние приобретает активная позиция учаще­гося в процессе обучения. Авторы образно определяют учащегося как «ученого», кото­рый самостоятельно конструирует принципы регуляции четырех основных компонентов процесса учения: собственной компетент­ности, усилий, академических задач, инст­рументальных стратегий. Наибольшее зна­чение придается конструированию инстру­ментальных стратегий, которые определяют действия учащихся по обработке информа­ции и контролю мотивационных и эмоциональных компонентов. Закономерное реше­ние получает в таком контексте и проблема генезиса саморегуляции: стратегии само­регуляции, первоначально формирующиеся во внешнем плане и на примере конкрет­ных учебных задач, переходят во внутрен­ний план и трансформируются в психи­ческие репрезентации.

В целом книга дает обширную пано­раму современного состояния проблем само­регуляции и их роли в процессах обуче­ния и представляет несомненный интерес как для специалистов в области саморегуляции, так и для психолого-педагогической прак­тики.



Т.М. Марютина

Москва