КНИГА О ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ ГЛАЗАМИ ПЕДАГОГА



М. М. ПОТАШНИК



Москва



Асмолов А. Г. Психология личности. Прин­ципы общепсихологического анализа: Учеб­ник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.



Сколько бы мы ни говорили о единстве и целостности психолого-педагогической науки, психологи и педагоги пока от­носят себя к разным научным сообще­ствам, причем оба недобро высказыва­ются друг о друге. Вышедшая же недав­но книга А. Г. Асмолова «Психология личности» полезна именно для педагогов — ученых и практиков. Это — учебник и, как всякая хорошая учебная книга, он обучает, воспитывает, развивает. В книге известного в стране психолога реализованы



172



все функции педагогики как науки: описательная, экспликативная, регулятив­ная, конструктивная, эвристическая, прогно­стическая и, что особенно ценно, методо­логическая. Покажем это.

Книга открывается главой, где рас­сматривается связь уровней методологии науки и проблемы личности. Глава исклю­чительно продуктивна для педагогов-иссле­дователей, так как существенно разви­вает представления ученых и практиков о системном подходе, являющемся обще­научной методологией изучения человека.

А. Г. Асмолов обоснованно критикует известный по некоторым психологическим исследованиям взгляд на человека как на вполне автономный природный или со­циальный объект, взаимодействующий со столь же независимыми мирами: средой, обществом, Вселенной. «Вследствие антро­поцентризма,— справедливо утверждает автор,— мышление в науках о человеке ока­зывается заселенным оппозициями: «орга­низм — среда», «личность — общество», «биологическое — социальное» и т. п. Не­замысловатая операция, проделываемая «птолемеевской» логикой, похожа на дей­ствие чудака, вырвавшего у себя самого глаз, чтобы разобраться в его устройстве, а затем, так и не узнав, для чего он ну­жен, пытающегося водворить его на место» (с. 56). Нужно сказать, что в педагогике названная «методология» и практика иссле­дования очень распространены: исследо­ватели постоянно рассматривают ребенка в разных противопоставленных диадах: «ребенок и окружающая среда», «лич­ность и коллектив», «школа и социум», «учащийся и технология его обучения» и т. д.

Заслуга А. Г. Асмолова, на наш взгляд, в том, что он, рассмотрев личность как элемент системы, показал, что это особый элемент, который при определенных исто­рических обстоятельствах может сам вме­стить в себя систему и привести к ее из­менению. Автор довольно близко подхо­дит к объяснению парадокса системно­го мышления, рассмотрев «элемент в си­стеме», «систему в элементе», «личность в системе общества» и «общество в системе личности». В педагогических же исследо­ваниях системность объекта обычно пока­зана через многосторонность содержания и взаимосвязь его компонентов и в луч­шем случае — через его полиструктурность. Подход, представленный автором рецензи­руемой книги, конечно же, углубляет (хотя и усложняет) представления о системном подходе и системном анализе педагогиче­ских объектов. Глава об индивидных свойствах чело­века полезна прежде всего для педагогов потому, что обращает их внимание на, каза­лось бы, бесспорную истину: в лич­ности многое предопределяется природой, наследственностью. В педагогике это, одна­ко, только приговаривается, но факти­чески на протяжении уже многих десят­ков лет игнорируется. По меньшей мере с момента принятия известного постановле­ния ЦК ВКП(б) «О педологических извра­щениях в системе наркомпроса» в 1936 г. среди педагогов-практиков с подачи неко­торых ученых и авторитетных в прошлом политических деятелей сложилось убежде­ние: воспитанием, образованием можно сде­лать все — нужно только овладеть мастер­ством, методикой и т. п. Отсюда выводы: трудных, необучаемых, детей нет — есть не­умелые педагоги, все дети могут учить­ся хорошо, если отдать их в руки уме­лых учителей и т. п. Говоря языком науки: на словах признавалась равнознач­ность таких научных постулатов, как прин­цип культуросообразности и принцип природосообразности в образовании, на деле же значение первого гипертрофировалось, а роль второго принижалась, а то и вовсе игнорировалась. Общеизвестно, что приро­да наделяет индивида теми или иными задатками, которые при благоприятных ус­ловиях, разносторонней деятельности могут развиваться в способности личности, что в свою очередь может привести к прояв­лению яркой индивидуальности. Но невоз­можно развить в человеке, в ребенке то, что не заложено. И вера педагогов в эф­фективность воспитания (формирования), якобы, любых черт, характеристик, качеств личности (была бы только педагогиче­ская технология) не просто наивна и не­грамотна, но и опасна, ибо приводит к лысенковщине в работе с детьми.

Автор рецензируемой книги четко ориен­тирует педагогов на диагностическое изу­чение всех индивидных свойств личности с тем, чтобы на этой объективной ос­нове строить ту или иную технологию воспитания личности в соответствии с при­родой ребенка, а не вопреки ей.

Огромную ценность для учителей и управ­ленцев всех рангов в системе народного образования, представляет рассмотренная А. Г. Асмоловым психология половых раз­личий. Дело в том, что дидактика, являю­щаяся основой разработки любых техно­логий обучения, не дифференцирует детей по полу, называя их всех общим сло­вом «учащиеся». Практически то же са­мое можно сказать и о теории и методи­ке воспитания. Аналогичная картина и



173



в управлении педагогическими коллектива­ми, где у руководителей школ и орга­нов народного образования в ходу та­кие категории, как «контингент», «педкадры», даже без упоминания того, что сре­ди них есть педагоги-мужчины и педагоги-женщины. Ситуация обостряется и почти полной (в ряде регионов) феминизацией школы. А. Г. Асмолов показывает, что пол индивида — это не основание для декла­ративного призыва учитывать этот пол в ра­боте с учащимися и учителями. Автор исследует проблему глубоко, вводя поня­тие «психологический пол личности», где пол индивида является только предпосыл­кой. Действительно, ни генетический, ни гормональный, ни внутренний, ни внеш­ний морфологический пол не предопреде­ляют однозначно психологический пол лич­ности, который зависит и от набора пред­писаний и ожиданий, которое представ­ляет общество индивиду, от манер обще­ния, эталонов «женственности» и «муже­ственности» и др. Высоко оценивая важ­ность этой части исследования для педа­гогов, подчеркнем такие факты повседнев­ной педагогической действительности: оче­видно, что любое управленческое решение директора школы по-разному воспринима­ется учителем-женщиной и учителем-муж­чиной, очевидно, что и многие основы наук по-разному воспринимаются учащи­мися разного пола, очевидно, что слож­ная проблема заложена в противоречии, когда половина контингента любой шко­лы — мальчики и юноши, а девять де­сятых педколлектива — женщины и т. д. Общеизвестен и такой факт управленче­ской деятельности директора школы, напри­мер, в Узбекистане: даже справедливое, обоснованное и аргументированное замеча­ние, сделанное учителю мужского пола в присутствии учителей-женщин, восприни­мается как публичное оскорбление. И та­ким фактам несть числа.

Специальная глава посвящена социаль­но-историческому образу жизни (заме­тим — это почти не изучаемая в педаго­гике категория) как источнику развития личности. Педагоги с интересом, а мно­гие — впервые узнают о различных прояв­лениях социотипичного поведения лич­ности, о национальном и социальном ха­рактере, социогенетических источниках раз­вития личности, диспозиционной регуля­ции социотипического поведения личности, о деятельностном опосредствовании межличностных отношений и о феномене социа­лизации личности. Последнее особенно ост­ро обсуждается в педагогике, так как есть ведь немало деятелей, утверждающих, что предметом педагогики является только вос­питание как целенаправленный управляе­мый процесс, а социализация-де, если и существует, то не более, чем в качестве фона, на котором развертываются педаго­гические воздействия.

Особенно интересной и полезной для пе­дагогов нам показалась глава об инди­видуальности личности и ее жизненном пути. Актуальность этой главы становит­ся понятной, если вспомнить, что еще в не­давнем прошлом вся педагогика (где созна­тельно, где бессознательно) была нацеле­на на борьбу с индивидуальностью, да и до сих пор многие педагоги, нетерпимо или безразлично относясь к индивидуаль­ности того или иного ребенка, наивно недо­умевают, почему им самим так трудно про­являть свою индивидуальность. Забывая, что наша жизнь и деятельность проте­кают не в идеальном, гармоничном, а в противоречивом и несовершенном обще­стве, многие педагоги наивно полагают, что их творческая индивидуальность долж­на быть оценена автоматически положи­тельно и должны быть созданы все усло­вия для ее развития. Они также недоуме­вают, почему, когда признание их творче­ской индивидуальности после многолетней борьбы все-таки наступает, исчезает сама способность к творчеству. Нужно сказать, что афористично звучащий вывод А. Г. Асмолова «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаи­вают», полученный им в результате анали­за культурно-исторического, этнографиче­ского и клинического материала, букваль­но открывает педагогам глаза на пути раз­вития своей личности и своей индивидуаль­ности, объясняет многие противоречивые явления современной педагогической дей­ствительности, в частности также, как фе­номен учителей-новаторов и неоднозначное отношение общественности к ним и др.

В педагогической среде в ходу представ­ления, где противопоставляется «эле­мент» — «системе», «индивидуальность лич­ности» — «обществу» и т. д. А. Г. Асмо­лов показывает, что индивидуальные осо­бенности человека (ребенка, учителя, роди­теля), сколь бы отличными, самобытны­ми они ни казались, в самой своей основе имеют системное происхождение, самим фак­том своего существования обязаны систе­ме.

И, наконец, следует отметить, что автор особо рассматривает проявления индиви­дуальности в ситуациях личностного выбо­ра. Эта проблема очень актуальна для педагогов, которые постоянно сами стал­киваются с необходимостью выбора оптимального



174



педагогического или управленческого решения, оптимального варианта урока, педагогического воздействия и вынуждены учить детей способам оптимального выбора поступка, нравственной позиции, профессии, друга, спутника жизни и др.

Для читателя-педагога книга А. Г. Асмолова полезна и тем, что в ней приведены великолепные философские эпиграфы из произведений С. Я. Маршака, меткие отрывки из В. Шекспира, А. Пушкина и других великих, она проиллюстрирована глубокими по содержанию и элегантными по исполнению гравюрами С. Красаускаса.