МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ЭТАП РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ



Е. Е.САПОГОВА


Родившийся ребенок попадает не только в ре­альный, вещно определенный мир, в котором каж­дый элемент является именно этим, а не каким-либо другим, но одновременно и в мир условно­стей, знаков, символов. Будучи втянутым актив­ным освоением мира в обе эти действитель­ности, ребенок поставлен перед объективной необ­ходимостью в разных формах своей жизнедея­тельности строить средства их познания. В со­вместном бытии со взрослым ребенок учится по­нимать знаки, оперировать знаковыми системами, использовать их в собственной деятельности, и эта специфическая активность является существен­ным фактором развития, «очеловечивания» психи­ки ребенка.

Мы разделяем мнение о том, что опериро­вание знаково-символическими средствами может быть подведено под категорию деятельности [1], [4]. Под знаково-символической деятельностью (ЗСД) мы предлагаем понимать сложное, систем­ное, многоуровневое, иерархически организован­ное образование, позволяющее моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания субъекта объективный мир; процессы конструиро­вания идеализированной предметности и опери­рования в ней знаковыми средствами. ЗСД — деятельность идеальная, но в своем становлении она проходит «внешнюю линию», а при экстериоризации ее продукты могут быть воплощены в материальные объекты и процессы. Вслед за Д. В. Пивоваровым, мы полагаем, что «идеаль­ное одновременно находится в объединенном про­странстве субъекта и объекта, не образуя особой третьей протяженности... Поэтому его носителем является не вещь (субъект как тело и объект), а взаимодействие, контакт субъекта и объекта, человеческая деятельность» [3; 48]. Когда мы ис­следуем субъект-объектные взаимодействия в об­ласти практики, то идеальное «привязано» к про­странству, в котором осуществляется это взаимо­действие; в случае взаимодействия субъекта и объекта в познании идеальное концентрируется в пространстве знаковой деятельности, не теряя связи с пространством практики. Именно поэтому мы полагаем, что идеальное существует в форме ЗСД в движении, в реализации различных её видов.

На сложный, системный характер ЗСД указы­вает разнообразие процессов, в которых она нахо­дит свое воплощение: замещение, кодирование, моделирование, схематизация, обобщение и т. д. Опираясь на анализ имеющихся подходов к ЗСД, мы пытаемся построить системную модель разви­тия ЗСД в дошкольном возрасте. Фрагмент этой работы представлен в данной статье.

На наш взгляд, можно выделить несколько больших этапов в становлении ЗСД. Своеобраз­ным нулевым этапом можно считать период, когда нет еще никакого различения обозначения и обозначаемого, традиционно (от классиче­ских работ Ж. Пиаже и Л. С. Выготского) считающегося признаком становления знаково-символической функции сознания. В это время, однако, уже начинается процесс приобщения ре­бенка к знаковой действительности путем первых форм подражания, которые Н. А. Бернштейн назвал «повторением без повторения»: это встреч­ное поведение ребенка на поведение взрослого (голос на голос, жест на жест). Как пишет В. И. Слободчиков: «подражание в этом случае не есть формальное копирование, а проигрыва­ние и репрезентация в материальных актах (эхопраксия и эхолалия) и в актах действен­ного символизма (мимика и пантомимика) соот­ветствующих способов их взаимного обращения друг к другу; сами эти способы становятся своеобразным «словом» со-бытия» [5, 18]. По сути, ребенок начинает пользоваться знаково-символическими средствами, еще не осознавая их таковыми, а освоение первого символического «пра-языка» становится средством его развития и перехода на качественно новый этап. По сло­вам Г. А. Глотовой, «освоение семиотической деятельности... есть то, что должно предшество­вать освоению любых других несемиотических видов деятельности» [1; 124]. Эта стадия в целом характеризуется тем, что хотя ребенок и осваивает «символическое пространство», он еще не связывает свои звуки, действия с чем-то Дру­гим, не наполняет их содержанием сверх того, которое они несут сами как материальные объ­екты.

Общение и совместная деятельность со взрос­лым приводят к постепенному связыванию детских звуков, действий, каракуль с некоторым содержа­нием, появлению первых заместителей. Под заме­щением имеют в виду перенос значения с одного предмета на другой. Л. С. Выготский, разработав­ший известную игровую методику для иссле­дования замещения, видел смысл его в функцио­нальном использовании предмета-заместителя. Собственные действия ребенка с предметом как с заместителем придают последнему функцию знака. Предмет до тех пор является одно­временно и тем же и другим, пока ребенок действует, оперирует им. Именно в собственной деятельности ребенка заместитель приобретает замещающий смысл: становится воплощением другого предмета, оставаясь при этом самим собой со своими «вещными» пределами (так, например, палочка в игре ребенка становится лошадкой).

Замещение как первый этап становления ЗСД развивается на протяжении дошкольного детства, качественно изменяясь. По мере освоения ребен­ком игры, речи, рисования на смену изолиро­ванным заместителям приходят их системы. В этих формах деятельности ребенок осваивает разные алфавиты и синтаксисы, если пользоваться терминами Н, Г. Салминой, знаковых систем,



27



и они сами становятся предметом анализа. Одно и то же содержание ребенок научается выражать на разных языках — графическом, языке дейст­вий и т. д. С помощью знаковых систем строят­ся модели, первые конструкты идеализированной предметности, строится образ мира, а сам ребенок для себя также становится предметом анализа. На смену функциональному использованию заме­стителей приходит новая форма деятельности — построение системы квазиобъектов, оперирование с которыми позволяет воссоздать и исследовать существенные свойства реальных объектов. С по­мощью моделирования объективный мир получает своего знаково-символического двойника, в отно­шении которого ребенок в большей степени свободен, чем в оперировании реальными вещами. Механизм, с помощью которого внешние действия замещения и моделирования переносятся во внут­реннюю форму, описан еще Л. С. Выготским — это механизм интериоризации.

Моделирование мы предлагаем считать вто­рым этапом становления ЗСД. В его основе лежит замещение — возможность переноса значения с одного объекта на другой, возможность репрезен­тировать одно через другое. Модели — это формы особых абстракций, в которых «существенные от­ношения объекта закреплены в наглядно-воспри­нимаемых и представляемых связях и отношениях вещественных или знакомых элементов. Это свое­образное единство единичного и общего, при ко­тором на первый план выдвинуто общее, суще­ственное» [2; 112—ИЗ].

Развитие ЗСД идет не столько по линии смены объектов, сколько по линии смены действий с элементами идеализированной предметности. Ес­ли замещение предполагает снятие функции, то моделирование — снятие в большей или меньшей степени обобщенных признаков замещаемого со­держания. Оперирование моделью позволяет представлять объект, интерпретировать его, описывать, исследовать с целью получения но­вой информации о свойствах и качествах модели­руемой действительности.

Освоение моделирования — важный и длитель­ный этап в развитии ЗСД. Но описание генеза ЗСД было бы неполным, если бы мы не под­черкнули тот факт, что не только реальная действительность детерминирует ЗСД субъекта, но и сам субъект имеет некоторые степени сво­боды в воздействии на действительность. Третьим, высшим этапом становления ЗСД мы предлагаем считать умственное экспериментирование. На этой ступени ЗСД приобретает функцию опережаю­щего отражения действительности, прогнозиро­вания, предвидения. На наш взгляд, именно здесь максимально полно реализуется функция знаков как удлинителей, усилителей человеческих способностей в реальном мире. Именно здесь допускается трансформация моделей не только по логике реального замещаемого содержания, но и по свободной, эвристической логике субъекта. Думается, что здесь лежат широкие возмож­ности развития креативности, творчества как уси­ления субъектом себя (Н. Роджерс). Этот самый сложный этап ЗСД до недавнего времени являл­ся предметом анализа в философских работах, связанных с анализом происхождения нового знания, научного творчества и т. д., но в по­следнее время все больше появляется психологи­ческих исследований, выполненных со школьника­ми на материале шахматной игры, технического конструирования, решения задач по физике, ма­тематике и с дошкольниками на материале ре­шения конструктивных задач из кубиков и др.

Как пишет А. П. Чернов, умственное экспери­ментирование «дает возможность выходить за рамки непосредственного опыта и производить анализ явлений на уровне, приближающемся к теоретическому, обнаруживать скрытые возмож­ности, намечать пути перевода их в действи­тельность» [7; 11]. Можно предположить, что в развитии ЗСД в форме умственного экспери­ментирования — прямой выход как на творческие процессы разного уровня, так и на индивидуаль­ные особенности интеллектуальной деятельности, поскольку у одних при экспериментировании за­действовано наглядно-образное содержание, а у других — отвлеченно-понятийное.

Замещение, моделирование и экспериментиро­вание, как нам кажется, могут образовывать этапы генезиса ЗСД с логически однородными связями, качественными приращениями друг к другу, преемственностью и взаимообусловленно­стью. В целом это соответствует ряду положе­ний системного подхода, поэтому мы считаем возможным говорить о построении системной мо­дели развития ЗСД.

Предметом непосредственного эксперименталь­ного исследования в данной работе стал процесс построения модели детьми 6—7 лет. Это иссле­дование является частью нашей работы по изуче­нию выделенных этапов генезиса ЗСД.

В анализе моделирования мы исходили из следующих положений.

1. Фундаментальной, основной функцией моде­лирования является «построение особой реально­сти — идеализированной предметности — как объективации сущности, что создает возможность ее исследования» [4; 96].

2. Создание квазиобъектов (моделей) детерми­нируется разными целями субъекта, поэтому соз­даваемые модели могут быть моделями-замести­телями, моделями-представлениями, моделями-интерпретациями, моделями исследовательского типа, и в свою очередь включать определенные подтипы (например, среди моделей-представлений можно обнаружить прогнозирующие модели или описательные, модели, репрезентирующие реаль­ное или воображаемое содержание и т. д.) [6; 25—26].

3. Построение моделей разного типа в целом доступно детям 6—7 лет. Исходя из представ­ленных в литературе данных о детском мышле­нии, о способах рассуждения дошкольников и т. д., можно предположить, что одними из типичных для этого возраста являются модели-представле­ния разной степени обобщенности.

Способ построения ребенком такой модели мы пытались выделить в специально разработанной экспериментальной процедуре. Вопрос, который был поставлен в нашем исследовании, формули­ровался следующим образом: в какой степени дети 6—7 лет владеют построением модели-представления и как ребенок создает такую модель.

Для ответа на эти вопросы детям 6—7 лет предлагалась экспериментальная игра-задача «Пуговицы». Перед ребенком выкладывалась коллекция



28



из 85 пуговиц, различающихся по ряду признаков: величине, цвету, форме, материалу, числу дырочек, наличию ножки, рисунков на поверхности. После рассматривания и обсужде­ния пуговиц совместно с экспериментатором (с целью обнаружения и фиксации различительных признаков пуговиц) ребенку предлагалось уга­дать, какую пуговицу задумал экспериментатор с помощью вопросов о ее внешнем виде. Мы предупреждали ребенка, что напрямую вопросы ставить нельзя («Какую пуговицу вы загадали? «Вы не эту загадали?», «Вот такая — ваша пуговица?» и т. п.). Задача построения модели-представления в принципе решалась примерно в 7 ходов, если перебирать все 7 признаков коллекции. Перед тем как задавать вопросы, мы предлагали детям нарисовать свою «отгадку», но большинство детей отказались это сделать, моти­вируя тем, что они совсем ничего не знают о ней. В первом варианте методика представляла собой процедуру построения ребенком модели полностью неизвестного объекта (без указания хотя бы на класс объектов) по принципу «Я загадаю, одну вещь, а ты попробуй отга­дать, задавая вопросы», но результатов она почти не дала. Варианты с классами «предметы из этой комнаты», «предметы на нашем столе» тоже оказались непродуктивными. Поэтому мы остановились на классе знакомых ребенку объек­тов — пуговицах, хотя это и снижает уровень построения модели.

Рабочим критерием владения умением строить модель-представление мы считали отгадывание пуговицы, задуманной экспериментатором, т. е. результативность.

Чтобы сделать процесс построения модели более доступным наблюдению, мы вывели его в план внешних действий, предложив ребенку после ответа на каждый его вопрос отбирать или от­брасывать пуговицы, соответствующие или не соответствующие его модели.

В эксперименте участвовали 28 детей 6 — 7 лет — учащиеся I класса (шестилетки) школы № 29 г. Тулы и 24 дошкольника того же возраста из подготовительной группы детского сада № 4 г. Алексина Тульской области.

Анализируя процедуру и результаты экспе­риментов, мы обнаружили несколько вариантов (способов) построения модели, используемых детьми с разной эффективностью, что позволи­ло сделать выводы о разных уровнях владения построением модели-представления.

Одним из самых неэффективных способов был назван нами перебором. Им пользовались 14 % испытуемых-школьников (4 ребенка) и 17 % до­школьников (4 ребенка), причем ни один из детей решения не достиг, что мы сочли свидетельством отсутствия адекватного способа моделирования. Перекладывая в произвольном порядке пуговицы, дети спрашивали: «Вы не такую (эту, похожую на эту) загадали?», «А скажите, какая ваша пуговка?» и т. п. Даже при наводящих под­сказках экспериментатора дети не переходили к другой стратегии решения и после нескольких неудачных попыток отгадать пуговицу, задуман­ную экспериментатором, теряли интерес к задаче.

Второй путь построения модели-представления мы условно обозначили как группирование. Суть его состояла в следующем. Отобрав произвольную группу пуговиц, ребенок схватывал в этой порции некоторый признак и фиксировал его в вопросе. Здесь обнаружилось несколько подвариантов стратегии. Самый простой способ состоял в отделении от коллекции произвольно порции в 7—10 пуговиц, сопровождаемых вопросом «Здесь нет вашей пуговицы?». Другой подвариант выглядел как отделение из коллекции групп «красивеньких», «хорошеньких» пуговиц с моти­вировкой «мне нравятся вот такие» или «у меня такие есть», «с ними можно играть», сопро­вождаемое тем же вопросом. Например, ребенок на первом ходу собирал в кучку уникальные экземпляры коллекции (видимо, подозревая экс­периментатора в экстравагантности) — пуговку-«зеркальце», пуговицу-«мухоморчик», пуговицу-«яблочко» и т. п. и спрашивал: «Ваша пугови­ца похожа на...?». При отрицательном ответе следовал новый вопрос: «А на что похожа ваша пуговица?». При ответе, что пуговица простая, обыкновенная, ребенок с сожалением отодвигал свою оригинальную группу в сторону и выбирал новую из обыкновенных, с его точки зрения, пуговиц (плоских, без рисунка, без ножек, с двумя дырочками, мрачных цветов). Затем ста­вился вопрос: «Вы загадали пуговицу, похожую на такую?», и коллекция перебиралась. Процесс решения был длительным, поскольку дети стреми­лись исчерпать небольшими группами всю кол­лекцию, но результат не всегда достигался. Типичной ошибкой здесь было то, что, ориенти­руясь на специфический, плохо определенный признак (красивые, редкие, обыкновенные и т. п.), дети часто выбрасывали задуманную эксперимен­татором пуговицу как не подходящую ни под один названный признак и не включали ее в какой-либо другой. Иными словами, «отработанные» пу­говицы не возвращались в игру. Этот способ выб­рали 7 % школьников (2 ребенка), из которых только один нашел решение после долгого по­иска, и 17 % дошкольников (4 ребенка), причем троим детям удалось решить задачу.

Третий способ построения модели-представле­ния был связан с функциональным назначением пуговицы. Условно мы назвали его моделирова­нием по аналогии, построением неизвестного через известное. Этот путь использовали 7 % первоклассников (2 ребенка), решения достиг только один ребенок. В группе дошкольников, им шли 8 % детей (2 человека), решение полу­чено не было. Способ состоит в следующем. Первым шагом к построению модели был вопрос, куда можно пришить задуманную пуговицу. В зависимости от ответа дети сужали поле вы­бора, хотя иногда и с ошибками. Например, при ответе «на пальто» ребенок отбирал мелкие, цветные, а после колебаний и дополнительных вопросов — белые, сюжетные и т. п. пуговицы. Вторым шагом к решению был вопрос, какого цвета пальто, а не какого цвета пуговица, что, казалось бы, логичнее, и снова часть пуго­виц отбрасывалась. Ребенок рассуждал так: «На серое пальто можно пришить серые, черные, мож­но белые пуговицы, желтые иногда пришивают, а когда потерялась пуговица—любую».

Очень распространенным оказался четвертый путь — приписывание загаданной пуговице опре­деленных конкретных характеристик, причем час­то полярных (черная — белая, большая — маленькая



29



пуговица). Такой путь можно назвать атрибутивным, приписыванием признака, атрибу­та выстаиваемой модели-представления. Им поль­зовались 65 % наших первоклассников (18 че­ловек), причем решение было найдено в 14 случа­ях, и 58 % дошкольников (14 детей), среди кото­рых 12 легко нашли решение. Путь был довольно простым. Либо дети впрямую задавали вопросы о конкретных признаках, либо сравнивали пуговицы по двум противоположным конкретным призна­кам. Вот фрагмент протокола с прямыми вопро­сами о признаках: «Ваша пуговица малень­кая?» (отбираются все маленькие, с точки зрения ребенка, пуговицы).— Вот эта? (пытается быстро найти ответ угадыванием или перебором, отклады­вает отработанные пуговицы в сторону).— Ваша пуговица с ножкой? (откладывает пуговицы без ножек отдельно). — Ваша пуговица с двумя дырочками? (рассматривает пуговицы, отбирает с двумя дырочками, причем берет и из горки отработанных).— Ваша пуговица красная? (от­брасывает все красные).— Ваша пуговица белая? (собирает все белые с учетом предыдущих ходов).— Ваша пуговица с рисунком? (расклады­вает пуговицы в ряд),— Рисунок в клеточку? — Вот такой? (находит пуговицу)».

Вариант сравнения по полярным характеристи­кам связан с серией вопросов, построенных по принципу «или — или»: «Вы задумали большую или маленькую, или среднюю пуговицу? — У нее дырочки или ножка? — Дырочек две или четы­ре? — Она синенькая или посветлее, голубень­кая? — и т. д. Решение в обоих случаях нахо­дилось довольно легко.

И наконец, 7 % школьников (2 ребенка) дей­ствовали в стратегии категоризации. В вопросах оба ребенка действовали очень четко, задавая вопросы о цвете, форме, размере, однозначно их формулируя: «Какого цвета ваша пуговица?», «Какой она формы?», «Какой размер у вашей пуговицы?» и т. п.

Результаты эксперимента представлены в таб­лице.



Таблица



Результативность построения модели при использовании разных стратегий (в %)







Варианты стратегий
Группы испытуемых





Школьники (28 человек)






Дошкольники (24 человека)

Использовали данную стратегию
Достигли результата
Использовали данную стратегию
Достигли результата

Перебор
14
0
17
0

Группирование
7
3,5
17
12,75

Моделирование по аналогии
7
3,5
8
0

Атрибуция
65
50,5
58
49,7

Категоризация
7
7
0
0




Разрабатывая описанную экспериментальную схему, мы предполагали, что построение ребен­ком модели-представления будет подчинено сле­дующей общей схеме: а) предварительный анализ признаков материала коллекции; б) построение гипотезы — некоей слабо определенной модели; в) проверка гипотезы путем выявления необхо­димых признаков в процессе спрашивания; г) трансформация или достраивание модели путем сравнения ее с реальностью, придание ей боль­шей определенности в соответствии с поступаю­щей информацией; д) сопоставление результата с требованиями задания. Иными словами, ре­бенок мог идти по пути насыщения слабо опре­деленной модели (некоего целого) признаками, придающими ей наглядность и конкретность.

Проанализируем, как выглядит процесс постро­ения модели-представления при выделенных спо­собах изнутри.

При переборе, опираясь на конкретные выде­ленные в визуальном плане характеристики какой-либо отдельной пуговицы, ребенок отож­дествляет ее с возможной моделью и в вопросах подгоняет модель под образ восприятия. Факти­чески здесь нет операций моделирования, а имеет место сравнение визуальных образов.

Иначе выглядит процесс при группировании. За основу здесь берется некий частный, неопре­деленный признак (красивые, хорошие), на основе которого сужается поле поиска. Здесь уже есть попытка поиска основания для построения мо­дели, но выбор признаков оказывается неаде­кватным.

В построении модели по аналогии, видимо, мы имеем дело как бы с двумя моделями. За основу построения экспериментальной моде­ли ребенком брался как бы внешний по отношению к задаче признак из конкретных, знако­мых ему ситуаций. Очень похоже, что процесс напоминает вписывание модели в уже суще­ствующую модель чего-то другого, связанного с первой, являющейся целым по отношению к ней. Экспериментальная модель строится на основе некоторых знаемых признаков модели-аналога. Интересно и следующее: если взглянуть на рисун­ки, которые выполнены некоторыми детьми, поль­зующимися этим способом, перед угадыванием,



30



то в этом случае иногда изображается человек в пальто, платье или другой одежде, на кото­рой красуется какая-нибудь из пуговиц коллек­ции, понравившаяся ребенку (хотя не всегда связанная с одеждой).

Атрибутивный способ, как показывают резуль­таты эксперимента, наиболее типичен для детей 6—7 лет и отражает ориентацию детей этого возраста на конкретные признаки вещей и явле­ний. Особенностью этого способа мы считаем оперирование сдвоенными признаками (боль­шая—маленькая, черная—белая пуговицы). Получив ответ, ребенок отбрасывает один при­знак, а к оставшемуся снова присоединяет раз­двоенный признак по другому основанию. Напри­мер, большие красивые пуговицы и большие чер­ные пуговицы (второй ход); большие красные ярко-красные или большие красные розовые (тре­тий ход) и т. д. При выборе экспериментатором в ответе половинки сдвоенного признака ребенок движется дальше в построении модели, если же ответ отрицательный, ребенок возвращается к предыдущему ходу и снова сдваивает какой-либо ряд конкретных признаков. Недостроенная модель здесь все время в поле сознания ребенка, и иногда это отражается в вопросах. Так, при­знак, удерживаемый в уме, укреплялся во внешней речи: «А большая пуговица с дырочкой или с ножкой?», «А кругленькая красненькая боль­шая?» и т. д. Другой вариант, как мы уже отмечали, проще — ребенок приписывает конкрет­ные видимые признаки своей модели и либо асси­милирует их, либо отбрасывает.

Категориальный путь, как легко заметить, выбирается детьми этого возраста довольно редко.

Можно предположить, что при построении мо­дели способом категоризации ребенок действу­ет сериями индукций — дедукций; Зная категорию «цвет», он мысленно развертывает ее на имею­щиеся варианты, перед внутренним взором про­ходят все цвета, представленные в коллекции.

Обобщая выделенные стратегии, можно предпо­ложить, что в основе построения модели-представления или любом способе может лежать следующий механизм: сначала появляется слабо определенная сукцессивная модель, сочетающая а себе все известные и предполагаемые при­знаки объекта. Эта первичная модель очень неустойчива, носит постоянно варьирующийся характер в зависимости от тех свойств види­мого объекта, которые попадают в поле восприя­тия ребенка. Первичная модель может быть и богаче и беднее самого репрезентируемого объекта, о чем свидетельствуют немногочислен­ные зарисовки своей гипотезы нашими испы­туемыми. Изображение выглядит либо как просто кружочек (или кружочек с двумя точками-ды­рочками), либо это оригинальное изображение пуговицы необычной формы, фактуры, с обозна­чением цвета и пр. Вторые рисунки дети де­лали реже. Постепенно по мере познания заду­манных признаков модель-представление ста­новится симультанной, расчлененной, дискретной. Уже нет неопределенного целого, а есть набор признаков. В процессе спрашивания ребенок глубже познает конкретные признаки объекта, и в зависимости от уточненных признаков мо­дель снова приобретает целостный характер.

Такой механизм пульсации симультанного и сукцессивного оказывается достаточно продуктив­ным в построении моделей-представлений.

По полученным в эксперименте данным, из 28 испытуемых-школьников 18 (около 64 %) и из 24 испытуемых-дошкольников 15 (62,5 %) оказа­лись способными построить модель-представле­ние, т. е. достигли правильного решения за­дачи. Однако уровни построения оказались качественно разными. Так, вряд ли следует счи­тать эффективным и адекватным способом по­строение модели-представления путем перебора, группирования и даже моделирования. По ана­логии. Этими способами пользовались 8 перво­классников и 10 детей из подготовительной к школе группы детского сада, но результат ока­зался очень низким: 3 дошкольника и 2 школь­ника смогли с помощью этих способов построить адекватную модель. Можно предположить, что по­следствия такого освоения моделирования ска­жутся на готовности ребенка к школьному обуче­нию, поскольку моделирование является одним из существенных составных моментов овладения учебной деятельностью.

Наиболее типичным и самым результативным для детей — б—7 лет оказался атрибутивный способ, в котором из 18 первоклассников 14 до­стигли результата сравнительно быстро, а из 14 дошкольников — 12. По своим качественным ха­рактеристикам он может свидетельствовать о кон­кретности мышления ребенка 6—7 лет, его ориен­тации в познавательной деятельности на конкрет­ные признаки объектов.

Только очень небольшая часть детей-школь­ников ориентируется на обобщенные категории. Думается, что такой способ моделирования ско­рее исключение, чем правило, в этом возрасте. Даже первые этапы обучения в школе ориенти­рованы на наглядно-образное мышление, а не на элементы формально-логического, которые хотя и имеются у старших дошкольников, но в целом только осваиваются, только появляются к 6—7 го­дам. Поэтому тот факт, что большинство наших испытуемых действовали конкретным атрибутив­ным способом, подтверждает общую линию ин­теллектуального развития детей 6—7 лет. Можно предположить, что освоение моделирования на уровне атрибутивного способа является достаточ­ным для осуществления перехода от старшего дошкольного возраста с игрой в качестве ведущей деятельности к младшему школьному, в котором предстоит осваивать учебную деятельность.



1. Глотова Г. А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск, 1990.

2. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обуче­ния. М., 1986.

3. Пивоваров Д. В. Проблема носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск, 1986.

4. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

5. Слободчиков В. И. «Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психол. 1986. № 6.

6. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1984.

7. Чернов А. П. Мысленный эксперимент. М., 1979.



Поступила в редакцию 22.IX 1991 г.