Принятие роли как механизм социализации



Как писал Т. Шибутани, “культура состоит из тех обыденных пониманий, проявляющихся в актах и артефактах, которые характеризуют общества. Так как эти обыденные понимания являются предпосылками действия, то те, кто владеют общей культурой, обладают общими модусами действия. Культура - это статическая сущность, а длящийся процесс; ее нормы постоянно творчески пересматриваются в социальной интеракции. Те, кто принимают участие в коллективном взаимодействии подходят друг к другу с комплексом ожиданий, и реализация того, что предсказывается, последовательно подтверждает и усиливает их перспективы. В этом отношении люди в каждой культурной группе постоянно поддерживают перспективы друг друга, каждый отвечая другому ожидаемым способом. В этом смысле культура есть продукт коммуникации.”[1]

Если ребенка ограничить в общении одним человеком, велика опасность того, что его развитие как индивидуальности будет cpавнительно прямолинейным или “одномерным”. “Ребенку требуется несколько взрослых, которые по-разному реагируют на мир вокруг него. Но в то же время для стабильного развития личности необходимо постоянно иметь доступ к важнейшим из этих других, в нашей культуре это обычно мать, отец и немногие другие. Постоянная смена взрос­лых вокруг ребенка, отсутствие стабильной точки отсчета вряд ли можно считать соединимым с тем, что традиционно подразу­мевается под стабильным развитием личности, какую бы тео­ретическую базу мы не выбрали. Чтобы подготовить путь становления индивидуальности, тре­буются, таким образом, как близкие, так и другие лица. Необ­ходимо, чтобы значимые для ребенка другие сами контактиро­вали с “обобщенным другим”. Можно сказать, что в этом случае ребенок сам становится “пауком” и способен сплести собственную “паутину”, то есть развивать систематическое и одновременно сложное представление о мире. Тем самым первая важная стадия процесса социализации достигнута. Далее следует несколько стадий систематизации и консолидации на все более высоких уровнях. Первая из них— игровая стадия, где ребенок с охотой примеряет всевозможные роли. Затем следует стадия игры, где ребенок вместе с другими начинает осущест­влять упорядоченное взаимодействие между различными дей­ствующими лицами, примером чего может служить известная игра “в дочки-матери”, в которой находят свое отражение проблемы семьи и совместного существова­ния. Этот опыт понемногу прилагается к более широкой области, чем собственная семья. Так мы подходим к понятию “обобщенного другого”. На прежних эта­пах ребенок ознакомился с двумя основными психическими навыками, без которых индивид никогда не станет мыслящим чело­веком: абстракцией и обобщением. В ранее упомянутой игре в семью ребенок абстрагирует сходные по сути действия, кото­рые направлены сходными по сути лицами (мамами и папами) на других сходных по сути лиц (детей). Ребенок строит когни­тивную структуру (в частности, матери), и эта структура обра­зует фундамент того, что мы называем ролью матери. Но одновременно происходит другой дополняющий процесс, в котором отдельные конкретные люди теряют свои личные осо­бенности, а остается лишь представление о типичных действиях людей разного рода. Значит, ребенок обобщил порядок действий, и его можно приложить к новым ситуациям. При этом новое может оказаться хорошо известным. “Ага, а вот и чья-то мама!”, мо­жет подумать ребенок, хотя он раньше не встречал именно этой мамы. Понятийное мышление строится на абстракции и обобщении. Многие исследования по психологии развития посвящены под­робному рассмотрению его возникновения и развития.”[2] Так в общих чертах выглядит концепция Дж. Мида, самого известного представителя “теории роли”.

Касаясь внутрипсихического социального контроля, Мид говорил о людях как “исполняющих роль обобщенного другого”, понимая под этим то, что каждая личность подходить к своему миру с точки зрения культуры своей группы. “Каждый воспринимает, думает, составляет суждения и контролирует себя согласно рамкам представления группы, в которой он задействован. Так как он определяет объекты, других людей, мир и себя с перспективы, которой он обладает вместе с другими, он может представлять свою линию действия со своей обобщенной точки зрения, предсказывать реакции других, сдерживать нежелательные импульсы и, таким образом, контролировать свое поведение. Социализированная личность — это общество в миниатюре; она устанавливает для себя такие же стандарты поведения, как и для других, и судит себя с той же самой точки зрения. Она может определять ситуацию должным образом и сознавать свои обязанности даже в отсутствии других, потому что ее перспектива всегда берет в расчет ожидания других. Таким образом, именно способность определять ситуации с той же самой точки зрения, как и другие, и делает возможным личный контроль. Когда Мид говорит о принятии роли обобщенного другого, он не имеет в виду людей, но перспективы, общие с другими в их деятельности.”[3] Последовательность в поведении человека в широко разнообразных контекстах должно объясняться с точки зрения его организованной перспективы. Коль скоро личность заимствует от своей группы мировоззрение, оно становится его ориентацией по отношению к миру, и она проносит его через все новые ситуации. Таким образом, иммигранты и туристы зачастую неправильно интерпретируют те странные для них вещи, которые они видят. Хотя референтно-групповое поведение обычно изучается в ситуациях, где кажется, что возможен выбор, сам актор часто не сознает, что существуют альтернативы.

Референтная группа — это группа, точка зрения которой используется ее членом в качестве критерия в организации своей предписанной сферы деятельности. Все виды групп, сколь угодно сильно отличающиеся по размерам, составу и структуре, могут становиться референтными группами. Для большинства людей наиболее важными являются те группы, непосредственными участниками которых они являются. Но в некоторых родах деятельности личность может принимать точку зрения, принадлежащую определенной социальной категории — социальному классу, этнической группе, или группе с определенным специальным интересом. С другой стороны, референтная группа может быть воображаемой, как это имеет в случае с деятелями искусства, которые “родились раньше своего времени”, учеными, которые трудятся для “человечества”, великими философами. Такие личности оценивают свои старания с постулируемой перспективы, приписываемой людям, еще не родившимся. Есть другие, которые живут ради далекого прошлого, идеализируя некоторый исторический период, тоскуя по “старым добрым временам”, критикуя современные события с точки зрения приписываемой давно умершим людям. Референтные группы, таким образом, возникают через усвоение норм; они создают структуру ожиданий, приписываемую определенным людям, для которых личность организует свое поведение.

Общие перспективы — общие культуры — проявляются через участие в общих каналах коммуникации. Различия в точках зрения возникают через различные контакты и ассоциации; сохранение социальной дистанции — через изоляцию, конфликт, или просто через чтение разной литературы — ведет к формированию различных культур. Таким образом, люди разных классов развивают различные модусы жизни и взглядов, не в силу экономической позиции, а потому что сходство занятий и ограничения, обусловленные уровнем дохода, направляют их в определенные ограниченные коммуникационные каналы. Члены различных этнических групп формируют свои собственные отдельные культуры, поскольку их идентификация заставляет их тесно друг с другом взаимодействовать и сохранять скрытость от внешних. Социальное участие может быть замещающим, как это имеет место в случае со специалистами по истории средних веков, которые приобретают перспективу только через книги.

“Исследо­вания, которые по типу очень напоминают систему взглядов Мида, мы находим у Выготского. Детский тип поведения у Выготского аналогичен тому типу поведения, который Мид описывает в связи с игрой. Ребенок произвольно переходит от одной роли к другой, не бу­дучи в состоянии придерживаться одной из них. Это можно назвать изъянами в способности образовывать понятия или неспособностью придерживаться критериев процессов абстракции и обобщения. Способность образовывать понятия развивается большей частью в процессе игры. Ребенок абстрагирует и обобщает все больше ролей, строит отношения между ними, а конечным ре­зультатом оказывается то, что Мид называет “обобщенным другим”. Его можно понимать как всю плоскость “общественной игры”, содержащую все типичные “игры”, которые ведутся на ра­боте, в магазине, дома и т. д. Когда они ребенком сплетаются в единое целое, они образуют обобщенного другого, который, таким образом, равнозначен “обществу” в абстрактном понима­нии. Это последний этап в построении индивидуальности. Всю оставшуюся сознательную жизнь индивид живет, соотно­сясь с этим обобщенным другим. Это понятие в определенных отношениях необычно и бро­сает вызов привычным представлениям. С одной стороны, это понятие указывает на социальную структуру и объективно суще­ствующее общество, что фактически находится перед нашими глазами. Но с другой стороны, оно указывает и на субъективное: субъектом, конструирующим обобщенного другого, является “я”. Это личное общество, но и объективная структура, в которой живет человек. Поэтому понятие обобщенного другого подра­зумевает, что исчезает различие между объективным и субъек­тивным, между отдельной личностью и обществом. Оно указывает на необходимую, но часто забываемую связку между индиви­дом и общестом, или, правильнее сказать, оно и есть эта связка. Обобщенный другой связывает субъект и объект в един­ство, отдельного индивида и его представления о себе самом в обществе с тем объективным, что находится вне индивида. Можно выразить это и по-другому: объективное общество на­ходится “там, снаружи”, и к нему каждый человек относится субъективно. Теорию Мида о рождении и развитии сознания можно пере­нести на понимание природы человека и общества. Су­ществует общий механизм, пронизывающий изложенную си­стему взглядов. Его можно свести к слову дистанцирование. Способность человека будучи субъектом видеть себя как объект коренится в способности к дистанцирования, которая является по своей сути результатом разыгрывания ролей. Это происходит на разных уровнях, которые все время характеризуются увели­чением дистанции. Наибольшую дистанцию индивид устанавли­вает только на завершающей стадии развития,— “обобщенного другого”, — когда разыгрывание ролей становятся безличным и абстрактным.”[4]



Теория ролевой социализации безусловно имеет право на существование, но она, очевидным образом, недостаточна, чтобы объяснить трансмиссию культуры и все аспекты человеческой социализации. Поэтому данная теория должна быть принята этнопсихологией к сведению, но для объяснения тех проблем, которые ставит этнопсихология она непригодна.



<<< Исследования социализации >>>



--------------------------------------------------------------------------------

[1] Shibutani, Tamotsu. Reference Groups as perspectives. In: Hollander, Edwin P., and Raymond G. Hunt (eds.) Classic Contribution to Social Psychology. New York: Oxford University Press/London: Toronto, 1972, р. 63.

[2] Ларс-Эрик Берг. Человек социальный. Символический интерекционизм. В кн.: Пер Монсон. Современная западная социология. Теории, традиции, перспективыю. СПб.: “Нотобене”, 1992, сс. 168 - 169.

[3] Shibutani, Tamotsu. Reference Groups as perspectives. In: Hollander, Edwin P., and Raymond G. Hunt (eds.) Classic Contribution to Social Psychology. New York: Oxford University Press/London: Toronto, 1972, рр. 63 - 64.

[4] Ларс-Эрик Берг. Человек социальный. Символический интерекционизм. В кн.: Пер Монсон. Современная западная социология. Теории, традиции, перспективыю. СПб.: “Нотобене”, 1992, сс. 169 - 170.