Приемы выявления, коррекция, предупреждение
дефектов развития. Методы изучения психики
умственной отсталости у детей.

Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. Отсталость может развиваться с любым другим психическим или соматическим расстройством или возникнуть без него.
Руководство американской психиатрической ассоциации представляет умственную отсталость в форме диагностических критериев:
1. При использовании индивидуального теста коэффициент интеллекта имеет показатель ниже среднего и составляет 70 или ниже.
2. Сопутствующие нарушения адаптивного функционирования (то есть несоответствие развития нормам, характерным для возрастной или социальной группы) проявляются по меньшей мере в двух из следующих областей: общение, самообслуживание, домашняя жизнь, социальные (межличностные) контакты, использование ресурсов общества, самоконтроль, учебные навыки, работа, досуг, состояние здоровья и безопасность.
3. Возраст начала расстройства до 18 лет.
Причиной возникновения психических нарушений при умственной отсталости может быть широкий круг вредных воздействий. С достоверностью этиология установлена приблизительно лишь у 35% умственно отсталых индивидов. В одних случаях это наследственные факторы (70-90%), действующие до зачатия и поражающие половые клетки будущих родителей. В других это врожденные вредности, действующие на уже развивающийся плод. В-третьих, это разнообразные приобретенные неблагоприятные воздействия, поражающие ребенка в первые три года жизни.
Причины явного роста распространенности умственной отсталости в настоящее время разнообразны: улучшение условий родовспоможения, работы служб охраны здоровья матери и ребенка, что обеспечивает лучшую выживаемость детей. Большое значение имеет также алкоголизация, наркотизация и курение будущих матерей, ухудшение экологической ситуации в стране, приводящее к возрастанию мутогенных факторов и вместе с тем, к увеличению числа наследственных форм умственной отсталости.
Для таких детей характерно недоразвитие познавательных интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.
Как показывают данные исследований, у таких детей на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден, восприятие этих детей отличается рядом особенностей.
Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п.
Отмечается также узкость объема восприятия. Такие дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Такие дети судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и инактивностью процесса восприятия.
Для таких детей характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем.
Для таких детей детей особую трудность представляет различение оттенков цвета.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнения задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. У таких детей недостаточно сформированы данные операции и имеют своеобразные черты.
Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.
Ярко проявляются специфические черты мышление у таких детей в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия сходных предметов и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.
Отличительной чертой мышления таких детей является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Для всех таких детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.
Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти у таких детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные признаки, зрительно воспринимаемые. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У таких детей позже, чем у нормальных сверстников формируется произвольное запоминание. Слабость памяти у таких детей не только в трудностях получения и сохранения информации, но главным образом в ее воспроизведении, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.
Необходимо указать и на такую особенность памяти как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У таких детей чаще, чем у нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У таких детей оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.
У таких детей более чем у их нормальных сверстников выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвито именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые такие дети и не пытаются преодолевать. Они, как правило, бросают работу при первых же затруднениях. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, их незрелость, а также малая связь чувств с разумом. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Переживания их неглубокие, поверхностные.
Все эти особенности психических процессов таких учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недоразвитие целенаправленности деятельности, а также трудности несамостоятельно планирования собственной деятельности. В ходе работы с такими дети часто уходят от правильно начатого действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием.
Таковы кратко наиболее характерные черты недоразвития и особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов таких детей.
Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Отмечается значительная динамика в развитии таких детей при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях коррекционных школ.
Содержание коррекционной педагогической работы и работы с детьми и подростками, отстающими в развитии, охватывает широкий спектр всего того, что необходимо для социальной адаптации. При этом приходится учитывать возможности индивида и соответствие им предлагаемых нагрузок. Очень важно как можно раньше начать коррекционное воспитание и обучение умственно отсталого ребенка, определить продолжительность этой работы, время ее завершения и выходя индивида с нарушениями развития в самостоятельную жизнь.
Одно из первых мест в этой коррекции развития занимает выработка навыков общения, установления взаимоотношений в группах сверстников и с взрослыми людьми.
Для разработки навыков общения используются программы, разработанные Л. М. Шипициной (1994, 2000), Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Л. А. Нисневич (2000), И. Н. Мамайчук (2003) и др.
Воспитание у этих детей правильного отношения и способности к обучению, положительной реакции на помощь, интереса к окружающему миру, познавательной активности улучшит освоение не только школьной программы, но и сделает более эффективным приобретение умений, необходимых для приспособления к жизни. Формирование адекватной самооценки вызовет у ребенка больше доверия к себе, уменьшит его страх перед любой активностью и облегчит ее выполнение. Для формирования самооценки ребенка (подростка) необходимо проводить упражнения и вырабатывать у него в процессе любой деятельности соответствующую реакцию на успех и неуспех, поощрять доверием, так как оно может стать дополнительным стимулом познавательной активности.
Специального внимания заслуживает тренировка у детей с умственной отсталостью тактильной, глубокой чувствительности, слуха, зрения и других чувств, с тем, чтобы развивать более дифференцированное и активное восприятие окружающего мира. Совершенствование грубой и особенно тонкой моторики, пространственной оценки движений не только расширят возможности перемещения и знакомства с окружающим миром, участия в подвижных занятиях и играх, но и улучшат формирование речи и мышления. Развитию таких детей может способствовать использование различных педагогических приемов, в том числе и один из наиболее эффективных – метод сравнения как конкурентная форма анализа и синтеза, повышающая их общую умственную активность в процессе коммуникативного обучения и воспитания. Через сравнение эти дети смогут воспринимать различие, подобие и сходство.
Возможность использования психотерапии определяется внушаемостью индивидов с умственной отсталостью. Эффективность этого метода подтверждается экспериментально. Под влиянием внушения продуктивность выполнения заданий у подростков, подвергнувшихся психотерапии, увеличивается примерно на 20%. Под влиянием психотерапии повышается психическая активность, работоспособность, а при нарушениях поведения улучшается социальная адаптация, а также повышается личный статус. Гипнотерапия и лечебный сон показаны для лечения невротических реакций (энурез, фобии, двигательное возбуждение) у таких детей.
Учитель, приступающий к работе в новом для него классе либо начинающий обучение первоклассников, должен ознакомиться с составом учащихся своего класса еще до начала работы с ним. Для этого существуют следующие пути.
Прежде всего, учитель должен ознакомиться с медицинскими данными. Но для того, чтобы лучше понять медицинские заключения, хранящиеся в личном деле каждого ученика, нужно уметь разбираться в медицинской терминологии, понимать значение тех или иных признаков болезни.
Вторым важным источником знаний о психическом развитии ребенка являются сведения об истории его жизни. Даже такие часто ускользающие от внимания взрослых обстоятельства, как возраст и характер детей, с которыми ребенок проводит время, также оказывают заметное влияние на формирование тех или иных черт его характера и на умственное развитие.
Внимательное изучение короткой, но важной истории жизни ребенка дает возможность найти истоки многих черт его характера, многих особенностей его психического развития.
После ознакомления с медицинскими заключениями о состоянии здоровья ребенка и с историей его жизни учитель непосредственно знакомится с ребенком, беседуя с ним и наблюдая за ним в классе.
Для обследования детей существуют такие методы, как:
- метод беседы. Беседы позволяют судить о личностных качествах и поведении ребенка. В ходе выявляются запас сведений и точность представлений.
- метод наблюдения. Наблюдение за поведением ребенка в различных ситуациях и реагировании на них. Данные заносятся в дневники наблюдения.
- метод изучения рисунков.
- методы экспериментально-психологического исследования:
* Исследование восприятия: «объяснение сюжетных картин» - одна из очень распространенных и простых проб – просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной картинки. Применяется для исследования особенностей интеллектуальной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения выделять существенное, эмоционального отклика) умственно отсталых детей. Ребенку показывают картину и просят рассказать, что на ней нарисовано.
* Исследование мышления: «Исключение предметов (четвертый лишний)» - методика предназначена для исследования умения строить обобщения. Между исключением предметов и классификацией предметов есть сходство и различия.
«Сравнение понятий» - применяется для исследования особенностей анализа и синтеза. Ребенка просят сказать: «Чем похожи и чем отличаются» сравниваемые объекты.
«Последовательность событий» - предназначена для выявления сообразительности, умения детей понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. На картинках изображены этапы какого-либо события, которые необходимо разложить последовательно и составить рассказ.
* Исследование памяти:
- «Заучивание десяти слов»;
- «Опосредованное запоминание по Леонтьеву»;
- «Пиктограмма» - предложена для использования исследования мышления, памяти Лурия А. Р.;
- «Воспроизведение рассказов» - методика применяется для исследования понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи.
* Исследование внимания:
- «Корректурная проба»;
- «Тест Рея» - для исследования устойчивости внимания;
- «Кодирование».
* Исследование личностных особенностей и коллектива, в котором воспитывается и обучается ребёнок.

Список используемой литературы:
1. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение: Владос, 1995.
2. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Под ред. Б.П. Пузанова. - М., 1999.
3. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992.
4. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы/ Под ред. Ж.И. Шиф. - М.: Просвещение, 1965.
5. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.